FESTA DELL'ALBERO

COME PROMUOVERE NEI BAMBINI UNA CULTURA GREEN?🌳🍀

COME AVVIARLI AL RISPETTO CONSAPEVOLE E INTENZIONALE DELLA NATURA ?

Complice l’autunno, l’albero è stato in questo periodo oggetto di scrupolosa osservazione e variegata conoscenza. 

Ma come si può far cogliere ai bambini la relazione causale tra l’albero e la vita dell’uomo? In altre parole, da dove si parte affinché l’importanza dell’albero sia compresa dai bambini in modo incisivo e persistente? 

Come per ogni concetto complesso, il percorso di apprendimento va destrutturato e ricostruito sulle conoscenze già possedute dai bambini e sulle quali fare leva per scuotere il contenuto emotivo-valoriale che le accompagna. Fare emergere impressioni cognitive nelle quali il bambino è il protagonista permette successivamente di attivare processi di riflessione e immedesimazione per analogia, anche quando la situazione li vede come semplici osservatori. Questa modalità di apprendimento consente, quindi, al contempo di allenare progressivamente i bambini al decentramento del proprio Sé, anche se metaforicamente sempre presente sullo sfondo come radice dello sviluppo del concetto, e all’accoglimento di quello altrui. 

💞Educando alla conoscenza, educo trasversalmente all’emozione e all’empatia, al cuore delle quali si può giungere soltanto indirettamente.

Facciamo un esempio partendo da un presupposto valido nella stragrande maggioranza dei casi: 

ogni bambino ha una casa in cui tornare dopo la scuola, le attività pomeridiane e le passeggiate o la spesa, ecc. 

1. Accendiamo il loro immaginario e recuperiamo la conoscenza attraverso la memoria emotiva con una semplice affermazione. <<Che bello poter tornare a casa quando fuori fa freddo, o sono stanca ed ho voglia di riposare, oppure ho fame e voglio fare uno spuntino, ecc. >> Attendiamo qualche secondo e poi facciamoli entrare nella conversazione: <<Succede anche a te?>> Dai, raccontami: <<Cosa ti piace fare quando sei a casa?>>

I bambini faranno a gara per poter raccontare un’esperienza pregna per loro di significato emozionale (l’emozione recuperata costituisce già di per sé un impulso all’azione motoria, tradotta in questo caso nella produzione verbale del racconto). 

2. Quando la casa attraverso le loro testimonianze avrà assunto un ruolo di preminenza nel benessere di ciascuno, spostiamo l’attenzione sui protagonisti dell’autunno che abbiamo avuto modo di conoscere attraverso le attività pregresse: gli animali che vanno in letargo.        

Recuperiamo le informazioni che i bambini ricordano in proposito (che equivale anche alla verifica degli stessi apprendimenti) ipotizzando e dubitando, e non affermando: <<Mi sembra di ricordare che anche quegli animali di cui parlava la storia “x o y” volevano una casa…, vero?>>.  <<Però non ricordo il perché. Che fanno questi animali nella casa?>>    

Parte il brainstorming dei bambini…    💭💬

Accogliendo le loro suggestioni si può replicare: <<Io però non ho mai visto la casa di un orso nella nostra città. Dove vive? Voi lo sapete?>>

Se anche i bambini non sapranno nominare esattamente gli ambienti di vita di questi animali useranno tutte le espressioni possibili per farti capire che hanno compreso che vivono dove ci sono tanti alberi. 

3. Quello è il momento in cui puoi associare il concetto di casa al concetto di albero.  <<Ma allora mi state dicendo che questi animali vivono IN MEZZO agli alberi? O vivono SOPRA gli alberi? O DENTRO gli alberi? O SOTTO gli alberi?>>

Saranno le stesse risposte dei bambini che amplieranno il concetto di casa-albero al di là dell’argomento del letargo e di ambienti di vita distanti dal loro: <<Gli uccellini vivono sopra l’albero, sui rami>>. Se hai la fortuna di avere qualche albero intorno puoi prevedere di fare una breve uscita con i bambini per vedere se trovate gli uccellini o le loro “casette”.  Questa “divagazione”, infatti, serve per mettere a fuoco il nostro concetto di partenza, facendo in modo che abbia sempre un aggancio con ciò che i bambini già conoscono. 

Riporta adesso l’attenzione sugli animali che vanno in letargo e in particolare su quelli che vivono dentro e sotto l’albero, ripercorrendo la strada della storia che hai utilizzato per presentarli ai bambini.

4. Adesso che è emerso che ogni parte dell’albero serve ad offrire uno specifico riparo in funzione delle abitudini e necessità degli animali che ospita, avvia la conversazione verso la sua conclusione: <<Ma allora senza i loro alberi questi animali non avrebbero più la loro casa e morirebbero di freddo, di fame, di sonno? Poverini!>>. <<E noi come possiamo aiutarli? Dobbiamo tagliare o proteggere gli alberi?>>

La risposta dei bambini non lascerà spazio a dubbi sul da farsi, ma non darla per scontata e valorizzala con un’ultima affermazione: <<Allora me ne ricorderò e cercherò di prendermi cura degli alberi anch’io come voi. Grazie bambini!>>

Certo, la strada verso la correlazione albero-uomo-vita è ancora distante ma deve necessariamente passare attraverso fasi intermedie come la correlazione albero-animale-vita, nella quale, come spero di aver chiarito, la concatenazione è per i bambini di immediata intuizione (se accompagnata da un’efficace mediazione).

Se mancano questi fondamentali passaggi, si possono fare meravigliosi lavori sull’importanza dell’albero, ma si correrà il rischio che rimangano sterili dal punto di vista della formazione, e che il bambino percepisca questa importanza (attribuita dall’adulto) in modo superficiale poiché acquisita senza la sua personale intuizione.

💥P.S.: è bene tener presente che questi percorsi di apprendimento e gli argomenti trattati possono (sarebbe anzi auspicabile lo facessero) scoperchiare “il vaso di Pandora” e innescare dinamiche di difficile gestione. Potresti cioè imbatterti in bambini per i quali la casa e il clima che vi respirano dentro rimanda a sensazioni ed esperienze tutt’altro che positive
. Bisogna quindi essere pronti ad accogliere eventuali manifestazioni di disagio, anche profondo, attuando tutte le necessarie divagazioni per esprimere il malessere, prima sul piano simbolico e poi su quello reale. 

Ma se questo può succedere è proprio perché sul piano simbolico-metaforico, anche se non ancora su quello reale e della consapevolezza, le diadi albero-vita e vita-benessere i bambini le hanno intuitivamente colte nella loro pienezza e nella loro interconnessione.

Agata Calise

SULLA GENTILEZZA

 

Sappiamo davvero educare alla gentilezza o mettiamo in atto solo giochi di potere?

L’etimologia della parola gentilezza evoca una caratteristica dell’animo umano naturale e spontanea che diventa evidente attraverso gesti e comportamenti compatibili con un animo, appunto, gentile.

Tutte le volte che quindi adoperiamo un metodo coercitivo per ottenere gentilezza da qualcuno stiamo producendo un ossimoro concettuale, procedurale, comportamentale. O come direbbe Jon Elster, ci troviamo dentro la “fallacia morale e intellettuale degli effetti secondari”.

Chiariamo meglio.

L’ingiunzione “sii gentile!” ha lo stesso valore di “sii spontaneo!” Entrambe contengono infatti un evidente paradosso: la spontaneità, e di conseguenza la gentilezza, è per sua natura qualcosa sulla quale non può gravare l’intenzionalità della persona. Sono spontaneo quando lo sono spontaneamente, ma se intendo essere spontaneo intenzionalmente annullo già la spontaneità che sto ricercando. Ci sono pertanto stati mentali e sociali realizzabili solo per vie traverse e non direttamente, per mezzo cioè di azioni che hanno altri fini rispetto alla realizzazione di quel preciso scopo.

Alla luce di quanto hai letto,

se impongo ad un bambino di utilizzare alcuni termini specifici per formulare la sua richiesta, le famose paroline magiche, senza le quali non otterrebbe mai il risultato sperato, cosa sto facendo in realtà, lo sto educando alla gentilezza? O sto solamente pretendendo che simuli la gentilezza, attraverso l’uso intenzionale di un convenzionale repertorio lessicale all’uopo destinato?

Sai qual è la prospettiva comportamentale cui conduce questa procedura educativa?

Il bambino apprende che l’adulto ha l’autorità di decidere se accontentarlo o meno e detiene il potere di dettare le perentorie condizioni del suo soddisfacimento. Nessun circolo amorevole configura e avvolge queste situazioni che il bambino sente come doppiamente frustranti: la frustrazione dell’imposizione, la frustrazione dell’impotenza di resistere all’imposizione. Non meravigliarti quindi se il bambino comincia a condurre giochi di potere e autorità per vedere dove e con chi la spunta e dove e con chi deve soccombere. E non essere troppo felice di sostenere: <<con me non lo farebbe mai, non si permetterebbe!>> se questo risultato è generato dalla paura dell’autorità che rivesti. Se la formazione ruota attorno a questi due concetti, l’autorità e il potere, il bambino impara infatti l’arte della prostrazione, diventa accomodante e compiacente, a tratti servile, quando sente di non avere alternativa. Mentre si mostra arrogante e prepotente, simulando esattamente quello che ha appreso, quando sente di poter avere la meglio sull’altro. Quelli che chiamiamo capricci non hanno forse questa genesi?

Perché la mettiamo in atto?

Ogni volta che un bambino si rivolge a noi dicendo VOGLIO, DAMMI x o y ci sentiamo immediatamente irritati per la PRETESA che il bambino avanza, e questo è assolutamente normale. Tuttavia, non è educativo rispondere alla pretesa con un’altra pretesa, che annulla dentro di noi l’ingerenza provocata dal bambino: sarebbe una risposta emotiva, ma non professionale.

Se un bambino ti dice “voglio l’acqua” (perché sa che non può servirsela da solo) o “dammi le costruzioni” (perché sono posizionate troppo in alto per poterle prendere da solo) ti sta soltanto manifestando un bisogno, ti sta chiedendo aiuto. Ma se dentro di te si attivano i meccanismi emotivi sopra descritti, sarà difficile distinguere l’espressione di una necessità dall’intenzione di schiavizzarti, generando risposte incontrollate che hanno il solo intento di stabilire chi comanda (presta attenzione al tono di voce che usi e alla postura del tuo corpo quando a queste “provocazioni” rispondi: solo se lo chiedi per favore, solo se usi le paroline magiche -ma davvero negheresti la possibilità di bere a un bambino che non sa chiederti l’acqua come si conviene? Immagino di no, e se il bambino non cede, sarai tu a farlo e a diventare ai suoi occhi poco credibile).

 Come si può ovviare a tutto questo?

Tieni conto che il bambino arriva a scuola con un bagaglio di conoscenze precedentemente apprese e che noi abbiamo la funzione di sistematizzare. Anche con i codici espressivi convenzionali i bambini hanno di solito una certa familiarità, prima del loro ingresso a scuola. Ma affinché il bambino dia un senso alle sue conoscenze è necessario che ne tasti direttamente l’efficacia in un contesto che richiama ed evochi il tipo di educazione che vogliamo sviluppare.

Concediamoci intanto la possibilità di fare un passo alla volta. I bambini piccoli, soprattutto se non italofoni, hanno difficoltà nel manifestare i loro bisogni. Aiutarli in questa fase vuol dire frammentare in parti semplici la proposizione che alla fine saranno in grado di esprimere. Incoraggiamoli a dire seguendo un semplice schema di costruzione linguistica: acqua - mi dai l’acqua? - maestra, mi dai l’acqua? -  maestra, mi dai l’acqua, per favore? Dove “per favore” non ha ancora connotazioni etiche, ma soltanto linguistico-formali. E cerchiamo di rispondere sempre manifestando soddisfazione nel poterli accontentare-aiutare: “certo, te la verso con piacere”, se il bambino ha espresso verbalmente il bisogno. Oppure leggiamo e interpretiamo il suo comportamento traducendolo verbalmente: se il bambino guarda con insistenza la bottiglia dell’acqua e poi cerca il tuo sguardo, “hai bisogno di qualcosa? Posso aiutarti? Vorresti dell’acqua?” -indicando la bottiglia o sollevando il suo bicchiere. Mostrare una paziente accoglienza verso le sue necessità è un modo incisivo di educarlo alla gentilezza verso il prossimo.  In quale altro contesto “per favore” comincia ad incarnare per il bambino e per la comunità un valore emotivo, ed etico di conseguenza -non il contrario- e diviene sinonimo e sintomo di reale e sentita gentilezza? I conflitti tra pari per accaparrarsi un giocattolo sono all’ordine del giorno. Come possiamo trasformarli in un bacino di apprendimento positivo e di educazione all’affettività? È la ferma gentilezza con la quale tu intervieni che può trasfigurare una situazione di ostile aggressività, proiettandola verso una dimensione costruttiva.

Esempio. M.: <<cosa succede, bambini?>>

A:<<Ce l’avevo io!>> B:<<Dammelo, mi serve!>>

M.: <<ti sta dicendo che lo stava usando lui, sei sicuro che non ce ne sia un altro libero che puoi usare tu?>>

1) B: <<non lo so>> M.: <<ti aiuto a cercarlo, magari lo troviamo. E intanto possiamo lasciare A libero di giocare tranquillamente>>

2) B: <<No, li ha presi tutti>>. M.: <<Forse non gli servono tutti, hai provato a chiedergliene uno?>> Se il bambino chiede, il compagno solitamente concede.

Ma non è detto. Se il compagno non concede: M.: <<spiegagli che per adesso ti servono e che non appena avrai finito potrà prenderli>>. L’uno spiega, l’altro solitamente accetta di attendere. M.: <<mentre aspettiamo, ti va se facciamo insieme…>>

La magia della gentilezza 

non risiede nelle parole di completamento formale di una richiesta, ma nel modo stesso in cui strutturo l’intera proposizione, nel modo globale con cui mi pongo nei confronti dell’altro. Ecco perché frasi del tipo: <<stai zitto, per piacere!>> <<vieni immediatamente qui, per favore!>>, pur contenendo le paroline magiche che ci affanniamo ad insegnare, non emanano alcuna gentilezza.

Bibliografia

Elster Jon, Sour Grapes, trad. it, 1989

Elster Jon, Ulysses and the sirens, trad. it, 1983

Pronunciare con piacere una parola sapendo che provoca benessere in chi l’ascolta è ben diverso che pronunciarla perché è l’unico modo di ottenere ciò che voglio.

Agata Calise

CREATIVITÀ: UNA DIMENSIONE SUI GENERIS TRA ETICA ED ESTETICA

 

Premessa

A partire dall’esperienza diretta dei bambini, tanto 

quella che può essere esperita e agita in ambito scolastico quanto quella pregressa, rievocata attraverso opportune sollecitazioni, si procede alla disamina dei segmenti apprenditivi inscritti in tali attività.

Naturalmente, infatti, a questa età i bambini hanno una percezione globale di eventi reali, emotivi e relazionali, ma è sempre a questa età che via via si procede verso una forma di discriminazione delle varie fasi esperienziali, cominciando a collocarle su diversi livelli in base a dei criteri di categorizzazione. Essa è possibile solo se si possiedono i necessari framework, schemi di decodifica della realtà che consentono di sistematizzare via via le conoscenze mentre si apprendono o, meglio, mentre se ne apprendono le componenti cognitive in esse contenute.

 

Capite bene qual è il paradosso in cui si incorre all’interno del dialogo insegnamento/apprendimento?

Ogni volta che offriamo ai bambini uno schema interpretativo della realtà stiamo inevitabilmente condizionando i parametri che utilizzeranno per accostarsi o prendere le distanze da una certa situazione. Stiamo cioè condizionando i loro giudizi e le loro scelte.

E tuttavia questa fase di “indottrinamento” è necessaria affinché i bambini possano gradualmente acquisire una propria personale e originale concezione delle cose, che possano cioè dare sfogo e forma alla tanta auspicata CREATIVITÀ. La creatività non è caos, non nasce dal nulla.

Per essere creativi, infatti, occorre conoscere gli elementi di cui ci serviamo per poterne stravolgere, ad esempio, la destinazione d’uso. Qualcosa che si accosta alla licenza poetica di chi si esprime in versi. Questi elementi, apparentemente di interesse esclusivamente cognitivo, assumono invece una connotazione ETICA che rimanda all’educazione al rispetto, ma anche alla sua controparte: la disobbedienza. Queste due sfaccettature del fare, che è anche pensare, si concretizzano nelle nostre produzioni. Meglio, dalle nostre produzioni si può comprendere qual è la nostra attitudine comportamentale, se andiamo verso il rispetto o verso la disobbedienza, uscendo dagli schemi.

 

Come il valore etico condiziona la nostra percezione estetica o viceversa?

Anche se sei un’insegnante illuminata e non hai mai giudicato un bambino dalle sue produzioni, ti sarai certo imbattuta in situazioni nelle quali sono stati gli stessi bambini a giudicarsi aspramente in funzione dei loro elaborati. Un’espressione come: <<maestra, X ha fatto un pasticcio!>> Ti suona familiare? In quei momenti ti verrebbe voglia di ammonire chi l’ha pronunciata e di liquidare la faccenda con il classico: <<tutti i disegni sono belli!>>?

Se tu reagissi così cadresti in contraddizione e disorienteresti chi ha fatto tesoro del tuo insegnamento. Sei stata tu, in fondo, a chiedere ai bambini di colorare dentro i margini di una sagoma. Sei stata tu a dire ai bambini che il sole è giallo ed è rotondo. Sei tu che hai parole di apprezzamento verso i bambini che riescono a seguire le tue indicazioni/prescrizioni. Cosa c’è quindi di strano se qualcuno nota con una punta di “disprezzo” un lavoro eseguito “male”, che non ha rispettato le indicazioni, anche acquisite precedentemente? Ma c’è di più. Tra i 4 e i 5 anni i bambini cominciano ad acquisire la capacità di estendere un concetto anche a contesti diversi da quello in cui lo hanno appreso. Redarguire continuamente i bambini che durante le attività ludico-relazionali non rispettano le regole comportamentali, senza da parte nostra riuscire a gestire veramente il conflitto, senza interessarci alle ragioni che lo hanno generato, produce alla lunga un’inevitabile associazione: chi non rispetta le regole non è un/una bravo/a bambino/a e merita di essere ammonito. E ciascuno se ne ricorderà e si sentirà in diritto di giudicare negativamente l’operato altrui, ogni qualvolta ci siano regole non rispettate, con la certezza di compiere un’azione in difesa di tutta la comunità. La “difesa” della comunità e delle sue regole si traduce nel necessario allontanamento di chi con la sua disobbedienza le mette a repentaglio, generando sottoclassi di bambini bravi e intelligenti e bambini disubbidienti o con scarse capacità di apprendimento.

 

È possibile formulare un progetto educativo che abbia una sua coerenza interna e che abbia a cuore il rispetto per il benessere di ciascun/a bambino/a?

A titolo esemplificativo, inerente all’attività proposta nell’u.d.a 2 de “il fantastico viaggio di Lella la coccinella”, pubblicata sulla pagina Facebook “Educazione in Prospettiva”, si propone un percorso di indagine riflessiva che parte da un solo presupposto:

 

il RISPETTO reciproco è un valore irrinunciabile ed è per questo che la REGOLA deve essere negoziabile

 

Siamo partiti dai colori semplici o fondamentali e li abbiamo esaminati rispetto al modo in cui caratterizzano alcuni oggetti della realtà fenomenica ma anche emotiva. Possiamo dare un colore anche al modo in cui ci sentiamo in particolari condizioni sentimentali? Quale colore rispecchia in questo momento il tuo stato d’animo. Perché? Possiamo dire che tutti quelli che provano le stesse emozioni hanno l’animo colorato dallo stesso colore?

L’aspetto della condivisione permette di oltrepassare l’aspetto oggettivo della conoscenza, cogliendo testimonianze dalle sfumature cognitive che accreditano la possibilità di costruire altra conoscenza attraverso il confronto delle idee e l’adeguata legittimazione delle proprie posizioni o delle proprie premesse epistemiche.

In questa sezione, come nelle altre dedicate a queste attività, oltre ad aver appreso alcuni fondamentali segmenti cognitivi riconducibili agli obiettivi contemplati in seno ai vari campi di esperienza, si è dato ampio spazio alle possibilità di ampliare e amplificare, a partire dalle informazioni di base acquisite, la portata cognitiva e formativa di ciascuna attività. Ciò che essenzialmente si intende qui stimolare è il pensiero creativo, consentendo ai bambini di esercitare la capacità di utilizzare in modo originale il “materiale cognitivo” appreso attraverso il processo di istruzione.

In ogni attività quindi si possono distinguere le aree epistemologiche, etiche ma anche estetiche.

In questa prospettiva e nella logica di una costante educazione al pensiero si possono compiere riflessioni di ordine superiore:

• ·        produco ed esprimo un pensiero su ciò che ho fatto o che altri hanno fatto e mi viene mostrato.

Cos’è un pasticcio? Perché lo chiami così? Come deve essere un disegno per non essere un pasticcio? Esiste un modo per usare i colori che renda il tuo lavoro un bel disegno, un lavoro ben fatto, un capolavoro? Quale tra questi secondo te può essere considerato un lavoro ben fatto? 

• ·        Collocare poi la nostra ricerca entro un quadro di valori condivisi riesce a contestualizzare in termini bruneriani i risultati (anche se solo provvisori e sempre in evoluzione) prodotti durante il nostro percorso; e allora non solo riusciremo a concordare, negoziandoli, dei parametri entro i quali i bambini possano “giudicare” i lavori svolti, ma verranno esplorate altre piste di indagine come quelle inerenti all’aspetto etico della valutazione.

È corretto dire a un compagno o sentirsi dire da un compagno che il proprio lavoro non è adeguato? O, peggio, che è un pasticcio? Che fa schifo? Le riflessioni condotte mostrano come sia difficile per i bambini limitarsi al giudizio del prodotto e a non estenderlo alla persona. Così un lavoro eseguito male è il prodotto di una cattiva persona che va evitata: non è mio/a amico/a.  C’è tra i bambini la tendenza ad un’omologazione che, a differenza di quanto avviene tra gli adulti, può essere controllata attraverso un opportuno intervento educativo.

• ·        Questo perché sia efficace non può limitarsi ad essere una condotta morale calata dall’alto ma deve essere metabolizzata dai bambini fino a costituirne l’habitus, attraverso il dialogo autentico, cioè aperto e pronto ad accogliere anche posizioni che non condividiamo o che semplicemente si allontanano dai canoni di realtà ai quali siamo stati abituati, purché siano supportate da valide argomentazioni.

Senza per questo ammonire o colpevolizzare o, peggio, minacciare: ma allora non hai capito niente! Ma che stai dicendo! No, non è così! Ecc.. Queste sono esclamazioni che scoraggiano i bambini a continuare la loro ricerca e li incanala subdolamente sulla via che noi abbiamo già tracciato per loro, anche quando la loro verità non è sbagliata, inverosimile ma semplicemente si allontana dal nostro personale modo di concepirla.

 

Voglio salutarti con questo interrogativo: qual è il discrimine che usi per distinguere il frutto della creatività, dal frutto della mancata comprensione della regola, cioè dell’errore?

Puoi condividere le tue riflessioni nei commenti sul blog o sulla pagina, grazie!

 

Agata Calise

IL BENESSERE DEL TUO BAMBINO E DELLA TUA BAMBINA MI STA A CUORE - Accogliere i genitori è la premessa fondamentale per accogliere i loro figli

 

Qual è l'atteggiamento più adeguato da adottare con i genitori durante la delicata fase dell'inserimento nella Scuola dell'Infanzia?

 

Accogliere i bambini e le bambine alla scuola dell’infanzia significa innanzitutto accogliere i loro genitori e tutte le giustificatissime ansie che li assalgono nel separarsi dai propri figli e nell’affidarli a una persona loro estranea, soprattutto se sono alla prima esperienza di questo tipo di separazione.

Come posso aiutarli?

·         Tranquillizzandoli sul fatto che la separazione genera un normale stato di malessere nei bambini, ma che ci saranno delle professioniste preparate a contenere sia il pianto che le manifestazioni di rabbia generate dalla frustrazione dell’impossibilità di ricongiungersi immediatamente ai propri genitori. Esortandoli quindi a non tentennare sulla porta in funzione delle reazioni dei figli: sarà sufficiente un abbraccio e qualche parola di rassicurazione in merito al proprio affetto, e verso l’ambiente in cui lasciano i figli (la mamma ti vuole bene e torna presto a prenderti. Vedrai che qui starai bene e ti divertirai tanto).

·         Proponendo loro un’attività da svolgere a casa con i propri figli di costruzione di un oggetto (amuleto-talismano) da portare il primo giorno e tenere a scuola.

·         Spiegando loro che lo utilizzerò nei momenti in cui i loro figli avranno bisogno di conforto e di recuperare le informazioni affettivo-emotive legate all’immagine dei genitori.

·         Esplicitando le affermazioni e le domande che farò ai loro figli in quei particolari momenti: <<il tuo amuleto è davvero molto bello! (continuare a elencare le qualità dell’amuleto -colorato, grande, profumato, ecc.- finché non si avrà l’attenzione del bambino). Chissà quanto ti è piaciuto costruirlo. Dev’essere stato divertente usare… (citare gli oggetti che visibilmente sono stati utilizzati e gli strumenti per tenerli insieme). Ma l’idea è venuta a te o alla mamma e al papà? (chiedere alla consegna con quale adulto il bambino ha interagito).  Mi piacerebbe costruirne uno anche per me, ti va di aiutarmi?>>

·         Manifestando loro, con tutto ciò, il desiderio e la necessità di: renderli partecipi del principio educativo che anima le nostre scelte; rispettare il turbamento che accompagna questi momenti, sia loro sia dei loro figli; offrire risposte concrete e significative di sostegno a questo delicato passaggio; prospettare un percorso di continuità fondato sulla reciproca contaminazione; garantire il massimo benessere possibile non in maniera indifferenziata, ma proprio a quel preciso bambino e a quella precisa bambina.

 

Agata Calise

 

 

LA CORRESPONSABILITA' EDUCATIVA

 

Tra pochi giorni la scuola riaprirà finalmente i battenti. Quali prospettive ci attendono? 

Tra incertezze, dubbi e mille difficoltà ciò che si respira tra le mura istituzionali, per l’intera popolazione scolastica, è certamente la voglia di ricominciare, di riappropriarsi di un importante spazio fisico e mentale di condivisione e collaborazione. Mai come in quest’anno infatti la parola collaborazione è investita di un intenso significato che permette da una parte di qualificare la scuola, nel suo precipuo compito educativo e formativo, e dall’altra di riconoscere agli studenti ed alle loro famiglie la facoltà, nonché il dovere, di contribuire fattivamente, intenzionalmente e responsabilmente alla buona riuscita del percorso di crescita che ciascun istituto promuove per la sua utenza. Collaborare tra scuola e famiglia significa quindi condividere la stessa responsabilità nei confronti di bambini e ragazzi, ciascuno assolvendo ai propri obblighi. Questa imprescindibile necessità è stata già recepita dal Decreto del Presidente della Repubblica n.235 del 21 novembre 2007. Firmato dal Ministro dell’Istruzione Fioroni, il DPR in questione va a modificare il DPR n.249 del 24 giugno 1998 (Berlinguer), riguardante lo statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria, introducendo, tra l’altro, un articolo 5-bis che istituisce formalmente il Patto di corresponsabilità educativa. Come precisa lo stesso Ministero,

“Il Patto educativo di corresponsabilità è il documento - che deve essere firmato da genitori e studenti contestualmente all'iscrizione nella scuola secondaria di I grado - che enuclea i principi e i comportamenti che scuola, famiglia e alunni condividono e si impegnano a rispettare. Coinvolgendo tutte le componenti, tale documento si presenta dunque come strumento base dell'interazione scuola-famiglia.”

La novità di questi ultimi anni, dettata dal dover fronteggiare la situazione emergenziale, è che questo importante documento, nato per la scuola secondaria, è stato esteso anche agli ordini di scuola inferiori, per comunicare e fare accettare alle famiglie il codice comportamentale da adottare per il contenimento del rischio epidemiologico. Come insegnante di scuola dell’infanzia, ritengo che questa sia stata una grande conquista, che conferisce forma e struttura, e quindi valore istituzionale, al regolamento di ciascuna scuola, di cui le famiglie non saranno soltanto messe a conoscenza, ma che sottoscriveranno, impegnandosi consapevolmente a rispettarlo in ogni suo aspetto. Mi sembra che siano state gettate le basi per una concreta azione sinergica scuola-famiglia e c’è da augurarsi che l’adozione di questa buona pratica, nata facendo di necessità virtù, permanga anche dopo e oltre il COVID 19.

 

     Agata Calise                                                                                                          

SAPER STARE AL MONDO, SENTENDOSI PARTE DEL MONDO

 Progetto di Orientamento alla Cittadinanza per i Bambini e le Bambine della Scuola dell’Infanzia

Premessa: per un nuovo Umanesimo 

Nelle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo, emanate con Nota 3645 del 1 marzo 2018, diviene sempre più esplicito e ineludibile il riferimento alla formazione in chiave nazionale, europea e mondiale delle future generazioni, di cui la scuola pubblica si fa garante. Tale premura è già presente in nuce nei precedenti documenti ministeriali, a partire dal 2007, che contemplano “un’unica comunità di destino europea così come un’unica comunità di destino planetaria”, per affrontare i problemi che “toccano l’umanità tutta intera” […] “Per educare a questa cittadinanza unitaria e plurale a un tempo, una via privilegiata è proprio la conoscenza e la trasmissione delle nostre tradizioni e memorie nazionali” (2007).

Il progetto educativo così delineato, che permea trasversalmente l’intero sistema di istruzione, risponde alle esigenze di formare cittadini consapevoli e competenti che possano attivamente godere dell’esercizio di una piena cittadinanza (2018).

Nella scuola dell’infanzia, primo segmento modulare del curricolo verticale, la finalità della cittadinanza mira a “porre le fondamenta di un comportamento eticamente orientato, rispettoso degli altri, dell’ambiente e della natura" (2012) e si esplica peculiarmente nel campo di esperienza Il sé e l’altro, che “rappresenta l’ambito elettivo in cui i temi dei diritti e dei doveri, del funzionamento della vita sociale, della cittadinanza e delle istituzioni trovano una prima “palestra” per essere guardati e affrontati concretamente (2012).

Tuttavia, In questa prospettiva che guarda alla competenza in termini di autonomia e responsabilità, l’esercizio della cittadinanza attiva necessita di strumenti culturali e di sicure abilità e competenze di base, cui concorrono tutte (2018) le attività esperienziali riconducibili ai diversi campi curricolari.

La scuola dell’attenzione e dell’intenzione (2012), come le indicazioni del 2012 definiscono la scuola dell’infanzia, è quindi chiamata ad avviare un primo orientamento di alfabetizzazione alla cultura attraverso la piena valorizzazione del territorio di appartenenza, essendo anche e soprattutto la scuola della prossimità e della concretezza concettuale, fondamenta imprescindibili del saper stare al mondo, sentendosi parte del mondo.

 

La fase progettuale: il curricolo verticale

Il progetto si snoderà attraverso il curricolo implicito che, predisponendo l’organizzazione di uscite e visite, permetterà ai bambini la fruizione del territorio circostante nella sua declinazione istituzionale, sociale, culturale, artistica e naturale; e quello esplicito che, predisponendo specifiche attività esperienziali, permetterà ai bambini di attingere al contenuto peculiare di ciascuna spedizione esplorativa all’uopo programmata. 

Avviata a partire dai tre anni di età, l’alfabetizzazione alla cultura mirerà al raggiungimento dei seguenti macro-obiettivi:

3 anni) comincia ad orientarsi riconoscendo i riferimenti topologici che indicano la prossimità dei luoghi frequentati e familiari;

4 anni) matura la consapevolezza dell’esistenza di strutture che caratterizzano un ambiente territoriale e della loro funzione espressa nei termini della loro possibile fruizione da parte dell’utenza;

5 anni) riconosce e denomina ciascun ambiente, luogo e struttura, anche in contesti diversi e lontani dalla propria realtà, cogliendone e descrivendone le caratteristiche specifiche dal punto di vista architettonico, sociale, civico e culturale.

I tre obiettivi fanno riferimento più al livello di sensibilizzazione mostrato dai bambini rispetto all’ambiente in cui si muovono che alla loro età anagrafica. Ecco perché sarà necessario avviare uno screening al fine di valutare come, almeno in prima istanza, si possano formare piccoli sottogruppi anche all’interno di una stessa sezione omogenea per età:

i primi mesi di scuola, solitamente dedicati all’accoglienza, serviranno ad imbastire una routine che preveda, tra le altre attività, 5-10 minuti di interviste a partire dalla semplice constatazione “sei arrivato/a a scuola” e procedendo con le domande “con chi? Come? Cos’hai visto?”. Ovviamente l’insegnante guiderà la conversazione per fare emergere gli elementi significativi di cui è alla ricerca: le risposte dei bambini, infatti, costituiranno gli indicatori del livello di sensibilizzazione e di cognizione sia di partenza che dopo un mese di routine; e costituiranno la documentazione su cui tracciare le competenze acquisite e maturate tra il primo e l’ultimo livello (3/5), quando il progetto di alfabetizzazione verrà di norma avviato nelle scuole, e sarà esteso alle tre fasce d’età dell’utenza scolastica.

Stabilito il livello e i relativi gruppi, si predispone un percorso di esplorazione e conoscenza territoriale distribuito preferibilmente sull’anno scolastico e non concentrato sull’ultimo periodo di frequenza, coincidente con la stagione primaverile (anche i cambiamenti climatici e le caratteristiche stagionali modificano, infatti, il nostro comportamento e le nostre abitudini). Questa prima fase è particolarmente importante perché l’insegnante dovrà orientare la scelta verso gli elementi più significativi del territorio, compatibilmente con i livelli dei bambini e la disponibilità delle famiglie, dei funzionari istituzionali e delle locali associazioni culturali. L’esperienza vissuta dai bambini sarà rielaborata tanto in forma iconografica individuale quanto in forma di conversazione collettiva, per mezzo della quale potrà essere rilanciata l’esperienza, adattandola all’ambiente scolastico (esempio: siamo andati a teatro/cinema e abbiamo assistito alla rappresentazione; per poter accedere abbiamo fatto la fila, pagato il biglietto, individuato il posto a sedere, se numerato, appreso e rispettato alcune regole essenziali- organizziamo, quindi, la visione di un film in classe seguendo le stesse modalità, o una mostra di disegni a cui inviteremo le famiglie; creiamo una rappresentazione plastica tridimensionale dell’ambiente visitato, realizziamo una mappa stradale, ecc.).

Per educare ad una corretta educazione alla cittadinanza consapevole, l’incontro con le istituzioni locali, oltre alla conoscenza fisica delle strutture e alla loro ubicazione topologica, sarà parallelamente incentrato sulla conoscenza della loro funzione all’interno della società.

Per ciascun livello sono previste 2 uscite, per un totale minimo di 6 alla conclusione del percorso progettuale.

Per i bambini di livello 3 anni saranno previste 2 uscite: 1) visita alla piazza centrale (in un paese solitamente coincide con l’ubicazione del municipio e/o del monumento artistico principale); 2) visita alla biblioteca. L’esperienza progettuale annuale si potrà concludere con la realizzazione di un mini libro, illustrato con diverse tecniche manipolativo-pittoriche, che racconti e documenti per immagini la prima fase di orientamento alla cultura.

Per i bambini di livello 4 anni saranno previste 2 uscite: 1) visita alla chiesa, come esempio di stile architettonico, artistico e culturale (la conoscenza di un luogo di culto tradizionale può essere lo spunto per parlare di altri luoghi di preghiera e modi di pregare in cui i bambini si riconoscono più da vicino); 2) visita al teatro/cinema.

Per i bambini di livello 5 anni saranno previste 2 uscite: 1) visita alla stazione (con la possibilità di usare il treno come mezzo di locomozione); 2) visita al parco (con possibilità di pranzare e fare delle attività didattiche all’aria aperta, dal vivo). I bambini potranno realizzare un passaporto europeo della cultura che verrà timbrato dal sindaco (o un pubblico funzionario) del paese/città che riconosca e legittimi la loro curiosità esplorativa e conoscitiva.

 

La chiave sinergica di partecipazione e collaborazione responsabili: il curricolo orizzontale

Si comprende bene come questo progetto coinvolga necessariamente tutti gli agenti territoriali che direttamente e indirettamente si occupano di cultura locale. Sarà quindi imprescindibile un dialogo partecipativo e collaborativo tra le istituzioni che a vario titolo saranno coinvolte nel progetto. Ecco perché si ribadisce l’importanza della fase progettuale, perché l’insegnante dovrà cogliere per tempo le disponibilità esterne alla scuola con cui avviare una collaborazione. Dovrà inoltre improntare un dialogo sempre aperto e basato sulla reciproca fiducia con le famiglie di questi bambini, caratterizzate da una multiculturalità non sempre facile da gestire, cercando di renderle partecipi fin dalla fase iniziale del progetto, ovvero la routine. Confrontarsi con i genitori accompagnatori, infatti, è utile:

1.  per comprendere se il bambino lavora di memoria o immaginazione, anche verosimile, quando risponde alle nostre domande sul percorso effettuato da casa a scuola;
2.  per cominciare a coinvolgerli all’interno di uno spazio riflessivo che miri alla definizione del proprio riconoscimento culturale, sia in prima persona che come proiezione di speranze e desideri che riversano sui propri figli;
3. per programmare un luogo di incontro e di scambio in cui le idee di identità e interculturalità siano veicolate da interrogativi quali “qual è la cultura in cui mi riconosco?” Cosa prevedo o spero per mio/a figlio/a? Come tento di mantenere viva la tradizione culturale di appartenenza? Cosa intendo per integrazione e come cerco di integrarmi nel nuovo contesto?

Sarebbe interessante monitorare la coincidenza o la disattesa delle aspettative che i genitori proiettano sui propri figli, rispetto alle reali scelte di vita future di questi ultimi, attraverso un’intervista incrociata, ma dislocata nel tempo futuro: permetterebbe di far emergere e meglio comprendere quali frustrazioni può comportare una eventuale cocente delusione -sia per i ragazzi che per i loro genitori- e come questa si riversi sulla resistenza ad accettare la nuova realtà, con la conseguente difficoltà a riconoscersi parte di essa. Una realtà, quella ospitante, che spesso viene infatti considerata solo “di transito”, strumentale, finalizzata al raggiungimento di uno status sociale o un modus vivendi più accettabili, ma che finisce inevitabilmente per sconvolgere gli equilibri che le famiglie immigrate (e viceversa le autoctone) tentano faticosamente di mantenere.

L’alfabetizzazione alla cultura della CITTADINANZA, in questi termini, potrebbe avere importanti risvolti poggiando su un confronto di ampio respiro con realtà diverse e parallele, attraverso l’attivazione in rete di un bacino in cui far confluire i progetti e i loro frutti in divenire.

 

 

Il presente documento è stato redatto dal gruppo di lavoro costituito in data 19 febbraio 2018: dott.ssa Agata Calise, dott.ssa Francesca Cardano, dott.ssa Michela De Luca

 

 

COME SI PROGRAMMA PER COMPETENZE? Per orientarsi tra obiettivi e traguardi, serve sapere che...

 A partire dal 2007 le scuole di ogni ordine e grado, e la scuola dell'infanzia non fa eccezione, sono state investite da una serie di riforme che hanno avuto l'intento di allineare le proposte educative e didattiche al raggiungimento delle competenze chiave, riconosciute a livello europeo e ritenute imprescindibili per la formazione dell'attuale cittadino del mondo. Tuttavia, nonostante abbiamo imparato ad usare con una certa dimestichezza il termine "competenza", non sempre riusciamo a distinguere la natura degli obiettivi propedeutici al suo raggiungimento, e sulla base dei quali orientare e declinare le nostre attività, rischiando di pregiudicare così l'efficacia della nostra azione formativa. Proviamo a fare un po' di chiarezza.

La definizione di competenza ricomprende le tre aree di declinazione del sapere: la conoscenza (sapere), l’azione (saper agire) e una consapevole intenzionalità e direzionalità cui mira l’azione (saper essere). La complessità della competenza riguarda il suo essere fondata su elementi legati tra loro da un rapporto gerarchico, relazionale e dialettico insieme, che si richiamano cioè l'un l'altro. Prima di giungere alla competenza, infatti, bisogna necessariamente passare attraverso i traguardi di competenza e gli obiettivi formativi e di conoscenza che la competenza in questione sussume.

Questo rapporto è esprimibile con il seguente schema gerarchico discendente:

Competenza:

1. Traguardi di competenza
2. Obiettivi formativi
3. Obiettivi di conoscenza

Schema da tenere in considerazione ogni qual volta ci si accinge a programmare un’attività, partendo dalla competenza che si vuole far sviluppare.

Si comprende quindi che non vi può essere competenza se mancano alcuni di questi elementi essenziali. Tuttavia, non è vero il contrario! L’esperienza dimostra ad esempio che possedere delle conoscenze non implica necessariamente il loro utilizzo in termini formativi. In altre parole, essere in possesso di molte informazioni in un determinato ambito non significa tout court essere competenti in quel settore. L’insegnante dovrà pertanto agevolare questo processo dinamico e non meccanico di costruzione della competenza: dovrà cioè mettere a fuoco non solo la conoscenza che propone, ma anche il modo in cui essa torna utile per affrontare determinate situazioni esperienziali. Il filo di interconnessione tra gli obiettivi di conoscenza e quelli di abilità, che nella loro sintesi producono azione formativa, è dunque la metodologia attraverso la quale si propongono la conoscenza e la sua esperibilità: essa deve permettere  di far cogliere al bambino, per facilitarne l’interiorizzazione, il legame relazionale su cui la diade conoscenza-abilità deve potersi appoggiare, investendo al contempo il momento conoscitivo di forte pregnanza emotiva.

La metodologia classica si fonda sugli obiettivi conoscitivi intesi come i primi tasselli fondamentali. La metodologia della didattica per competenze mette in evidenza come l’azione formativa in essere possa rappresentare il libro interattivo entro il quale familiarizzare con gli obiettivi di conoscenza correlati all’esperienza. 

Per obiettivo di conoscenza intendiamo la conoscenza di uno specifico oggetto al quale attribuiamo un nome e delle qualità informative su come è quell’oggetto. Si tratta del livello descrittivo ancorato alla specifica realtà di cui ci stiamo occupando, e l’unico coinvolgimento attivo del bambino in questa fase è rappresentato tuttalpiù dalla sua esplorazione sensoriale dell’oggetto, incentivata dalla domanda “com’è questo oggetto, me lo descrivi”? La primitiva forma di astrazione contemplata nella conoscenza di questo tipo è legata alla concettualizzazione di oggetto. Ovviamente perché questa astrazione possa aver luogo devo proporre al bambino molti oggetti e con la stessa modalità. Esempio: questo è il sole; il sole è giallo, è caldo, ecc. Questo è il burro; il burro è giallo; ecc. Il bambino ha acquisito la conoscenza di due oggetti, metterli successivamente in relazione è un’abilità, un obiettivo formativo: il burro si scioglie con il calore del sole. Si capisce bene che se miro all’acquisizione della relazione di causa-effetto tra il sole ed il burro (obiettivo formativo) si può esporre il bambino direttamente all’esperienza della trasformazione della materia e lasciare che apprenda cosa sia il sole e cosa sia il burro nell’ambito dell’esperienza stessa, ottimizzando i tempi e favorendo l’interiorizzazione di ciascun elemento conoscitivo, anche in funzione della forte connotazione emotiva di cui il bambino investe l’esperienza permessa. Più esperienze di questo tipo di relazione il bambino compie più è agevolato nell’acquisizione del concetto di causalità che tiene insieme due o più elementi. Si tratta di un livello di astrazione superiore che descrive una relazione che può essere rintracciata in qualunque altra analoga situazione esperienziale. Esempio: il burro si scioglie perché il sole è caldo; Sara piange perché si è fatta male; ecc. Il bambino inizialmente intuisce soltanto la relazione causale, ma esercitare l’abilità rispetto a tale relazione implica una scelta tra varie possibilità. Esempio: se il mio obiettivo formativo è quello di permettere al bambino la discriminazione degli indumenti invernali, posso individuare gli obiettivi di conoscenza e sviluppare poi su questi l’attività formativa. Ovviamente dovrò offrire al bambino i termini entro i quali si gioca la relazione: conosco gli indumenti che chiamo maglione, sciarpa, guanti, ovvero invernali; ma l’aggettivo “invernali” non è implicitamente contenuto nel concetto di indumento e rimanda all’altro termine di relazione che è l’inverno. Sarà necessario quindi esplorare l’inverno e le sue caratteristiche per arrivare a concludere che è una stagione in cui il freddo si fa pungente e ci si copre di più, con abiti che scaldano. Quando avrò offerto tutta la conoscenza necessaria potrò allora verificare la capacità del bambino di compiere una scelta adeguata rispetto alle immagini che gli propongo in una scheda didattica, dove ad esempio gli chiedo di mettere in relazione un ambiente innevato, tipico dell’inverno, con gli indumenti che permettono di ripararsi dal freddo.

Altro esempio. Se io voglio che il bambino acquisisca la conoscenza di termini come antagonista, protagonista, soggetto, predicato e complemento, sarà estremamente difficile proporglieli e cercare di definirli come “oggetti” dalle precise caratteristiche avulse dal contesto del racconto. Ma se durante la lettura di una storia utilizzo questi termini per identificare i personaggi, i loro stati d’animo e le loro attività, allora sarà la stessa storia, nel suo senso narrativo, ad avvicinare il bambino alla loro sempre meno approssimativa comprensione. I bambini saranno cioè naturalmente portati ad acquisirli esattamente come acquisiscono lupo, nonna e cappuccetto rosso: intuiscono che l’antagonista è il cattivo che ostacola il protagonista. Quindi, se successivamente racconto una storia con la presenza di un cattivo e chiedo al bambino secondo te chi è il protagonista e chi l’antagonista il bambino dovrebbe essere in grado di individuarli. Se li individua posso dire di aver verificato un obiettivo formativo, fondato cioè sulla relazione, anche se io li ho proposti come obiettivi di conoscenza, dotati cioè di determinate caratteristiche. Il bambino ha cioè colto le specifiche caratteristiche di ogni elemento presente nella storia all’interno della relazione che li lega insieme. 

Nel tentativo di essere più chiara: nell’obiettivo formativo distinguiamo la costante, cioè la conoscenza descrittiva della relazione tra due o più elementi (in riferimento alla realtà esterna può essere la relazione temporale, spaziale, qualitativa, quantitativa, causale ecc.) e la variabile, cioè la diversa posizione assunta dagli elementi in funzione di questa relazione.

Obiettivo di conoscenza risponde alle domande “chi è/ cos’è”, “come si presenta/com’è” (esprime un valore assoluto, il dato di fatto).

Obiettivo formativo risponde alle domande “quando, dove, come e perché rispetto a…” (esprime un valore relativo, mentre la fase di allenamento per individuare tutte le possibili combinazioni diventa di primaria importanza per interiorizzare la struttura della relazione che stiamo indagando).

Quando il bambino oltre alla conoscenza di elementi avrà conoscenza delle strutture relazionali che li legano potrà “inventare” mille modi diversi per tenerli insieme, a seconda delle proprie necessità: si sarà cioè avviato verso la conquista dei traguardi di competenza. Questi ultimi rappresentano infatti il raggiungimento di mete operativamente significative nella misura in cui proiettano a loro volta verso la meta finale (anche se in costante divenire) della competenza. In essi vi è già una partecipazione attiva, finalistica, anche se non ancora necessariamente consapevole, che muove e mette in campo abilità personali che si sperimentano per la prima volta (ovvero non necessariamente attese). La caratteristica dei traguardi di competenza è quella di offrire e indagare possibilità ancora settoriali rispetto alla generalità della competenza e di farlo in un “ambiente protetto e strutturato”. 

Agata Calise

Bibliografia 

M. Castoldi, Progettare per competenze