A partire dal 2007 le scuole di ogni ordine e grado, e la scuola dell'infanzia non fa eccezione, sono state investite da una serie di riforme che hanno avuto l'intento di allineare le proposte educative e didattiche al raggiungimento delle competenze chiave, riconosciute a livello europeo e ritenute imprescindibili per la formazione dell'attuale cittadino del mondo. Tuttavia, nonostante abbiamo imparato ad usare con una certa dimestichezza il termine "competenza", non sempre riusciamo a distinguere la natura degli obiettivi propedeutici al suo raggiungimento, e sulla base dei quali orientare e declinare le nostre attività, rischiando di pregiudicare così l'efficacia della nostra azione formativa. Proviamo a fare un po' di chiarezza.
La definizione di competenza ricomprende le tre aree di declinazione del sapere: la conoscenza (sapere), l’azione (saper agire) e una consapevole intenzionalità e direzionalità cui mira l’azione (saper essere). La complessità della competenza riguarda il suo essere fondata su elementi legati tra loro da un rapporto gerarchico, relazionale e dialettico insieme, che si richiamano cioè l'un l'altro. Prima di giungere alla competenza, infatti, bisogna necessariamente passare attraverso i traguardi di competenza e gli obiettivi formativi e di conoscenza che la competenza in questione sussume.
Questo rapporto è esprimibile con il seguente schema gerarchico discendente:
Competenza:
- Traguardi di competenza
- Obiettivi formativi
- Obiettivi di conoscenza
Schema da tenere in considerazione ogni qual volta ci si accinge a
programmare un’attività, partendo dalla competenza che si vuole far sviluppare.
Si comprende quindi che non vi può essere competenza se mancano alcuni di
questi elementi essenziali. Tuttavia, non è vero il contrario! L’esperienza
dimostra ad esempio che possedere delle conoscenze non implica necessariamente
il loro utilizzo in termini formativi. In altre parole, essere in possesso di
molte informazioni in un determinato ambito non significa tout court essere
competenti in quel settore. L’insegnante dovrà pertanto agevolare questo
processo dinamico e non meccanico di costruzione della competenza: dovrà cioè
mettere a fuoco non solo la conoscenza che propone, ma anche il modo in cui
essa torna utile per affrontare determinate situazioni esperienziali. Il filo
di interconnessione tra gli obiettivi di conoscenza e quelli di abilità, che
nella loro sintesi producono azione formativa, è dunque la metodologia
attraverso la quale si propongono la conoscenza e la sua esperibilità: essa deve permettere di far cogliere al bambino, per facilitarne l’interiorizzazione,
il legame relazionale su cui la diade conoscenza-abilità deve potersi
appoggiare, investendo al contempo il momento conoscitivo di forte pregnanza
emotiva.
La metodologia
classica si fonda sugli obiettivi conoscitivi intesi come i primi tasselli
fondamentali. La metodologia della didattica per competenze mette in evidenza
come l’azione formativa in essere possa rappresentare il libro interattivo entro
il quale familiarizzare con gli obiettivi di conoscenza correlati
all’esperienza.
Per obiettivo di conoscenza intendiamo la conoscenza di
uno specifico oggetto al quale attribuiamo un nome e delle qualità informative
su come è quell’oggetto. Si tratta del livello descrittivo ancorato alla
specifica realtà di cui ci stiamo occupando, e l’unico coinvolgimento attivo
del bambino in questa fase è rappresentato tuttalpiù dalla sua esplorazione
sensoriale dell’oggetto, incentivata dalla domanda “com’è questo oggetto, me lo
descrivi”? La primitiva forma di astrazione contemplata nella conoscenza di
questo tipo è legata alla concettualizzazione di oggetto. Ovviamente perché
questa astrazione possa aver luogo devo proporre al bambino molti oggetti e con
la stessa modalità. Esempio: questo è il sole; il sole è giallo, è caldo, ecc.
Questo è il burro; il burro è giallo; ecc. Il bambino ha acquisito la
conoscenza di due oggetti, metterli successivamente in relazione è un’abilità, un obiettivo
formativo: il burro si scioglie con il calore del sole. Si capisce bene che
se miro all’acquisizione della relazione di causa-effetto tra il sole ed il
burro (obiettivo formativo) si può esporre il bambino direttamente
all’esperienza della trasformazione della materia e lasciare che apprenda cosa
sia il sole e cosa sia il burro nell’ambito dell’esperienza stessa,
ottimizzando i tempi e favorendo l’interiorizzazione di ciascun elemento
conoscitivo, anche in funzione della forte connotazione emotiva di cui il bambino
investe l’esperienza permessa. Più esperienze di questo tipo di relazione il
bambino compie più è agevolato nell’acquisizione del concetto di causalità che
tiene insieme due o più elementi. Si tratta di un livello di astrazione
superiore che descrive una relazione che può essere rintracciata in qualunque
altra analoga situazione esperienziale. Esempio: il burro si scioglie perché il
sole è caldo; Sara piange perché si è fatta male; ecc. Il bambino inizialmente
intuisce soltanto la relazione causale, ma esercitare l’abilità rispetto a tale
relazione implica una scelta tra varie possibilità. Esempio: se il mio
obiettivo formativo è quello di permettere al bambino la discriminazione degli
indumenti invernali, posso individuare gli obiettivi di conoscenza e sviluppare
poi su questi l’attività formativa. Ovviamente dovrò offrire al bambino i
termini entro i quali si gioca la relazione: conosco gli indumenti che chiamo
maglione, sciarpa, guanti, ovvero invernali; ma l’aggettivo “invernali” non è
implicitamente contenuto nel concetto di indumento e rimanda all’altro termine
di relazione che è l’inverno. Sarà necessario quindi esplorare l’inverno e le
sue caratteristiche per arrivare a concludere che è una stagione in cui il
freddo si fa pungente e ci si copre di più, con abiti che scaldano. Quando avrò
offerto tutta la conoscenza necessaria potrò allora verificare la capacità del
bambino di compiere una scelta adeguata rispetto alle immagini che gli propongo
in una scheda didattica, dove ad esempio gli chiedo di mettere in relazione un
ambiente innevato, tipico dell’inverno, con gli indumenti che permettono di
ripararsi dal freddo.
Altro esempio. Se io voglio che il bambino acquisisca la conoscenza di
termini come antagonista, protagonista, soggetto, predicato e complemento, sarà
estremamente difficile proporglieli e cercare di definirli come “oggetti”
dalle precise caratteristiche avulse dal contesto del racconto. Ma se durante
la lettura di una storia utilizzo questi termini per identificare i personaggi,
i loro stati d’animo e le loro attività, allora sarà la stessa storia, nel suo
senso narrativo, ad avvicinare il bambino alla loro sempre meno approssimativa
comprensione. I bambini saranno cioè naturalmente portati ad acquisirli esattamente
come acquisiscono lupo, nonna e cappuccetto rosso: intuiscono che l’antagonista
è il cattivo che ostacola il protagonista. Quindi, se successivamente racconto
una storia con la presenza di un cattivo e chiedo al bambino secondo te chi è
il protagonista e chi l’antagonista il bambino dovrebbe essere in grado di
individuarli. Se li individua posso dire di aver verificato un obiettivo
formativo, fondato cioè sulla relazione, anche se io li ho proposti come
obiettivi di conoscenza, dotati cioè di determinate caratteristiche. Il bambino
ha cioè colto le specifiche caratteristiche di ogni elemento presente nella
storia all’interno della relazione che li lega insieme.
Nel tentativo di essere più chiara: nell’obiettivo formativo
distinguiamo la costante, cioè la conoscenza descrittiva
della relazione tra due o più elementi (in riferimento alla realtà
esterna può essere la relazione temporale, spaziale, qualitativa, quantitativa,
causale ecc.) e la variabile, cioè la diversa posizione assunta
dagli elementi in funzione di questa relazione.
Obiettivo di conoscenza risponde alle domande “chi è/ cos’è”, “come si
presenta/com’è” (esprime un valore assoluto, il dato di fatto).
Obiettivo formativo risponde alle domande “quando, dove, come e
perché rispetto a…” (esprime un valore relativo, mentre la fase di allenamento
per individuare tutte le possibili combinazioni diventa di primaria importanza
per interiorizzare la struttura della relazione che stiamo indagando).
Quando il bambino oltre alla conoscenza di elementi avrà conoscenza delle
strutture relazionali che li legano potrà “inventare” mille modi diversi per
tenerli insieme, a seconda delle proprie necessità: si sarà cioè avviato verso
la conquista dei traguardi di competenza. Questi
ultimi rappresentano infatti il raggiungimento di mete operativamente
significative nella misura in cui proiettano a loro volta verso la meta finale
(anche se in costante divenire) della competenza. In essi vi è già una
partecipazione attiva, finalistica, anche se non ancora necessariamente
consapevole, che muove e mette in campo abilità personali che si sperimentano
per la prima volta (ovvero non necessariamente attese). La caratteristica dei
traguardi di competenza è quella di offrire e indagare possibilità ancora
settoriali rispetto alla generalità della competenza e di farlo in un “ambiente
protetto e strutturato”.
Agata Calise
Bibliografia
M. Castoldi, Progettare per competenze
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