L'EMPATIA COGNITIVA E L'INTERCONNESSIONE MENTALE

 

Premessa

Quando parliamo di Empatia tutti sappiamo che ci stiamo riferendo ad un processo di immedesimazione con lo stato d’animo dell’altro. Tale processo, determinato da innumerevoli fattori, ci permette di diventare una vera e propria cassa di risonanza delle emozioni altrui, anche se gli eventi che le hanno scatenate non ci riguardano in prima persona.

Ma non tutti forse sanno che, oltre a quella del cuore, esiste un’Empatia cognitiva, mentale.

Di cosa si tratta?

Della capacità che abbiamo sin da piccoli di “leggere la mente” degli altri e di fare previsioni sulle loro future azioni.

Come succede?

Attraverso l’interpretazione del significato che fatti ed eventi possano avere per una specifica persona, di come questi possano quindi condizionare e pilotare il suo comportamento, e di come quest’ultimo possa essere oggetto di plausibili predizioni.

In quali occasioni succede?

Quando attribuiamo uno stato mentale o, se preferite, quando esercitiamo la psicologia ingenua o del senso comune.

Cosa vuol dire attribuire uno stato mentale?

Vuol dire essere in grado di attribuire agli altri intenzioni che vertono su qualcosa o qualcuno, si dirigono verso qualcosa o qualcuno, in funzione dei loro desideri, credenze, speranze, ecc. Vuol dire cioè fare una metarappresentazione, ovvero una rappresentazione della rappresentazione mentale di un altro, secondo la formula: S crede/desidera/spera che p

Un esempio di generalizzazione psicologica ingenua:

se S desidera che p, e S crede che p se q, allora S farà in modo di causare q

Cosa ci permette di fare l’empatia cognitiva?

Ci permette di vedere le cose da un particolare punto di vista dal quale assumono rilevanza; di ragionare in funzione delle informazioni che gli altri possiedono in merito ad una particolare questione, tenendo conto dei loro desideri, credenze, speranze, ecc., e fare quindi delle predizioni sulla loro attività futura e sui loro processi motivazionali. Ma ci permette soprattutto di diventare parte attiva e consapevole nella relazione con l’altro, di guidarla verso la positività, ma anche di allentarla o troncarla, a seconda dei casi, con l’autoregolazione “preventiva” che l'interconnessione mentale consente di attivare.

Quali sono le dotazioni per esercitare l’empatia cognitiva?

Secondo la Teoria della mente possediamo moduli della mente specializzati che, in base agli esiti delle ricerche scientifiche, si sviluppano progressivamente e non simultaneamente. Un deficit del loro funzionamento compromette lo sviluppo della competenza comunicativa e sociale: SP (Selection Processor) è uno di questi, si sviluppa intorno ai 4 anni ed ha la fondamentale funzione di selezionare e inibire momentaneamente il nostro punto di vista (le informazioni che possediamo, i nostri desideri, le nostre credenze e le nostre speranze) per accogliere quello altrui.

A quale età i bambini si predispongono ad essere empatici?

Per offrire una risposta al quesito i teorici della mente si rifanno al prototipo del test delle false credenze: la storia di Sally e Anne (Baron-Cohen, 1995), di cui Wimmer e Perner ci offrono una versione semplificata. (immagine a fianco)

<<Sally ha una biglia e la ripone nel cestino, poi esce. Mentre lei è fuori, Anne prende la biglia dal cestino e la mette nella scatola. Ora Sally torna e vuole la sua biglia. Dove la cercherà?>>

“Centinaia di esperimenti condotti con questo tipo di prove hanno trovato che prima dei 4 anni i bambini tendono a rispondere sulla base della realtà fisica (dicono -nella scatola-), mentre quelli di 4-5 anni, come gli adulti, tendono a dire -nel cestino- , rivelando un ragionamento basato sulla credenza falsa che Sally ha sulla collocazione della biglia (Wellman, Cross, Watson, 2001).

[…] Un indizio che anche prima dei 3 anni i bambini sono in grado di attribuire stati mentali epistemici viene fornito dai loro comportamenti comunicativi (…) e dalla comparsa del gioco di finzione (…).” (L. Surian, Lo sviluppo cognitivo, 2009)

 Qual è la funzione della finzione e qual è il relativo modulo specializzato?

I comportamenti di finzione, sintomi della precoce capacità di usare metarappresentazioni, si fondano sulla credenza della falsità dell’inganno (il bambino che accetta di usare la banana offerta dalla mamma come cornetta telefonica sta giocando sul filo che separa l’inganno – è una banana e non un telefono- dalla falsità dell’inganno – siamo complici nel far finta che… pur sapendo che non è vero. Il piano della realtà e il piano simbolico collaborano richiamandosi reciprocamente, pur rimanendo perfettamente separati nelle rappresentazioni del bambino. Una corretta rappresentazione della realtà è fondamentale “per la sopravvivenza della persona, che deve poter cogliere le opportunità laddove queste si presentino o, viceversa, saper evitare i pericoli”. Ma le distorsioni sulla realtà che la finzione produce sono volontarie e non frutto di un errore cognitivo: il bambino non si sta sbagliando, non sta sognando o delirando, ma sta intenzionalmente giocando a far finta. Attraverso il gioco il bambino sta allenando la sua capacità empatica, sostenendo lo sviluppo del correlato modulo mentale. Il modulo che permette la finzione, TOMM (Theory of Mind Mechanism), si sviluppa verso i 18 mesi e costituisce il cuore della psicologia ingenua. (C. Meini, Psicologi per natura, 2007).

Conclusioni

Alla luce di questi elementi, si comprende bene come parlare di empatia riconducendola esclusivamente alle emozioni non può esaurire l’intricata e affascinante dimensione di questo processo che coinvolge simultaneamente l’aspetto emotivo, cognitivo e culturale della persona, anche se ciascuno di essi può avere un impatto così forte sul processo da precludere l’empatia tout court cominciando a “parcellizzarla”.  MA DI QUESTO PARLEREMO NEL PROSSIMO ARTICOLO

Agata Calise

 

 

 

FESTA DELL'ALBERO

COME PROMUOVERE NEI BAMBINI UNA CULTURA GREEN?🌳🍀

COME AVVIARLI AL RISPETTO CONSAPEVOLE E INTENZIONALE DELLA NATURA ?

Complice l’autunno, l’albero è stato in questo periodo oggetto di scrupolosa osservazione e variegata conoscenza. 

Ma come si può far cogliere ai bambini la relazione causale tra l’albero e la vita dell’uomo? In altre parole, da dove si parte affinché l’importanza dell’albero sia compresa dai bambini in modo incisivo e persistente? 

Come per ogni concetto complesso, il percorso di apprendimento va destrutturato e ricostruito sulle conoscenze già possedute dai bambini e sulle quali fare leva per scuotere il contenuto emotivo-valoriale che le accompagna. Fare emergere impressioni cognitive nelle quali il bambino è il protagonista permette successivamente di attivare processi di riflessione e immedesimazione per analogia, anche quando la situazione li vede come semplici osservatori. Questa modalità di apprendimento consente, quindi, al contempo di allenare progressivamente i bambini al decentramento del proprio Sé, anche se metaforicamente sempre presente sullo sfondo come radice dello sviluppo del concetto, e all’accoglimento di quello altrui. 

💞Educando alla conoscenza, educo trasversalmente all’emozione e all’empatia, al cuore delle quali si può giungere soltanto indirettamente.

Facciamo un esempio partendo da un presupposto valido nella stragrande maggioranza dei casi: 

ogni bambino ha una casa in cui tornare dopo la scuola, le attività pomeridiane e le passeggiate o la spesa, ecc. 

1. Accendiamo il loro immaginario e recuperiamo la conoscenza attraverso la memoria emotiva con una semplice affermazione. <<Che bello poter tornare a casa quando fuori fa freddo, o sono stanca ed ho voglia di riposare, oppure ho fame e voglio fare uno spuntino, ecc. >> Attendiamo qualche secondo e poi facciamoli entrare nella conversazione: <<Succede anche a te?>> Dai, raccontami: <<Cosa ti piace fare quando sei a casa?>>

I bambini faranno a gara per poter raccontare un’esperienza pregna per loro di significato emozionale (l’emozione recuperata costituisce già di per sé un impulso all’azione motoria, tradotta in questo caso nella produzione verbale del racconto). 

2. Quando la casa attraverso le loro testimonianze avrà assunto un ruolo di preminenza nel benessere di ciascuno, spostiamo l’attenzione sui protagonisti dell’autunno che abbiamo avuto modo di conoscere attraverso le attività pregresse: gli animali che vanno in letargo.        

Recuperiamo le informazioni che i bambini ricordano in proposito (che equivale anche alla verifica degli stessi apprendimenti) ipotizzando e dubitando, e non affermando: <<Mi sembra di ricordare che anche quegli animali di cui parlava la storia “x o y” volevano una casa…, vero?>>.  <<Però non ricordo il perché. Che fanno questi animali nella casa?>>    

Parte il brainstorming dei bambini…    💭💬

Accogliendo le loro suggestioni si può replicare: <<Io però non ho mai visto la casa di un orso nella nostra città. Dove vive? Voi lo sapete?>>

Se anche i bambini non sapranno nominare esattamente gli ambienti di vita di questi animali useranno tutte le espressioni possibili per farti capire che hanno compreso che vivono dove ci sono tanti alberi. 

3. Quello è il momento in cui puoi associare il concetto di casa al concetto di albero.  <<Ma allora mi state dicendo che questi animali vivono IN MEZZO agli alberi? O vivono SOPRA gli alberi? O DENTRO gli alberi? O SOTTO gli alberi?>>

Saranno le stesse risposte dei bambini che amplieranno il concetto di casa-albero al di là dell’argomento del letargo e di ambienti di vita distanti dal loro: <<Gli uccellini vivono sopra l’albero, sui rami>>. Se hai la fortuna di avere qualche albero intorno puoi prevedere di fare una breve uscita con i bambini per vedere se trovate gli uccellini o le loro “casette”.  Questa “divagazione”, infatti, serve per mettere a fuoco il nostro concetto di partenza, facendo in modo che abbia sempre un aggancio con ciò che i bambini già conoscono. 

Riporta adesso l’attenzione sugli animali che vanno in letargo e in particolare su quelli che vivono dentro e sotto l’albero, ripercorrendo la strada della storia che hai utilizzato per presentarli ai bambini.

4. Adesso che è emerso che ogni parte dell’albero serve ad offrire uno specifico riparo in funzione delle abitudini e necessità degli animali che ospita, avvia la conversazione verso la sua conclusione: <<Ma allora senza i loro alberi questi animali non avrebbero più la loro casa e morirebbero di freddo, di fame, di sonno? Poverini!>>. <<E noi come possiamo aiutarli? Dobbiamo tagliare o proteggere gli alberi?>>

La risposta dei bambini non lascerà spazio a dubbi sul da farsi, ma non darla per scontata e valorizzala con un’ultima affermazione: <<Allora me ne ricorderò e cercherò di prendermi cura degli alberi anch’io come voi. Grazie bambini!>>

Certo, la strada verso la correlazione albero-uomo-vita è ancora distante ma deve necessariamente passare attraverso fasi intermedie come la correlazione albero-animale-vita, nella quale, come spero di aver chiarito, la concatenazione è per i bambini di immediata intuizione (se accompagnata da un’efficace mediazione).

Se mancano questi fondamentali passaggi, si possono fare meravigliosi lavori sull’importanza dell’albero, ma si correrà il rischio che rimangano sterili dal punto di vista della formazione, e che il bambino percepisca questa importanza (attribuita dall’adulto) in modo superficiale poiché acquisita senza la sua personale intuizione.

💥P.S.: è bene tener presente che questi percorsi di apprendimento e gli argomenti trattati possono (sarebbe anzi auspicabile lo facessero) scoperchiare “il vaso di Pandora” e innescare dinamiche di difficile gestione. Potresti cioè imbatterti in bambini per i quali la casa e il clima che vi respirano dentro rimanda a sensazioni ed esperienze tutt’altro che positive
. Bisogna quindi essere pronti ad accogliere eventuali manifestazioni di disagio, anche profondo, attuando tutte le necessarie divagazioni per esprimere il malessere, prima sul piano simbolico e poi su quello reale. 

Ma se questo può succedere è proprio perché sul piano simbolico-metaforico, anche se non ancora su quello reale e della consapevolezza, le diadi albero-vita e vita-benessere i bambini le hanno intuitivamente colte nella loro pienezza e nella loro interconnessione.

Agata Calise

SULLA GENTILEZZA

 

Sappiamo davvero educare alla gentilezza o mettiamo in atto solo giochi di potere?

L’etimologia della parola gentilezza evoca una caratteristica dell’animo umano naturale e spontanea che diventa evidente attraverso gesti e comportamenti compatibili con un animo, appunto, gentile.

Tutte le volte che quindi adoperiamo un metodo coercitivo per ottenere gentilezza da qualcuno stiamo producendo un ossimoro concettuale, procedurale, comportamentale. O come direbbe Jon Elster, ci troviamo dentro la “fallacia morale e intellettuale degli effetti secondari”.

Chiariamo meglio.

L’ingiunzione “sii gentile!” ha lo stesso valore di “sii spontaneo!” Entrambe contengono infatti un evidente paradosso: la spontaneità, e di conseguenza la gentilezza, è per sua natura qualcosa sulla quale non può gravare l’intenzionalità della persona. Sono spontaneo quando lo sono spontaneamente, ma se intendo essere spontaneo intenzionalmente annullo già la spontaneità che sto ricercando. Ci sono pertanto stati mentali e sociali realizzabili solo per vie traverse e non direttamente, per mezzo cioè di azioni che hanno altri fini rispetto alla realizzazione di quel preciso scopo.

Alla luce di quanto hai letto,

se impongo ad un bambino di utilizzare alcuni termini specifici per formulare la sua richiesta, le famose paroline magiche, senza le quali non otterrebbe mai il risultato sperato, cosa sto facendo in realtà, lo sto educando alla gentilezza? O sto solamente pretendendo che simuli la gentilezza, attraverso l’uso intenzionale di un convenzionale repertorio lessicale all’uopo destinato?

Sai qual è la prospettiva comportamentale cui conduce questa procedura educativa?

Il bambino apprende che l’adulto ha l’autorità di decidere se accontentarlo o meno e detiene il potere di dettare le perentorie condizioni del suo soddisfacimento. Nessun circolo amorevole configura e avvolge queste situazioni che il bambino sente come doppiamente frustranti: la frustrazione dell’imposizione, la frustrazione dell’impotenza di resistere all’imposizione. Non meravigliarti quindi se il bambino comincia a condurre giochi di potere e autorità per vedere dove e con chi la spunta e dove e con chi deve soccombere. E non essere troppo felice di sostenere: <<con me non lo farebbe mai, non si permetterebbe!>> se questo risultato è generato dalla paura dell’autorità che rivesti. Se la formazione ruota attorno a questi due concetti, l’autorità e il potere, il bambino impara infatti l’arte della prostrazione, diventa accomodante e compiacente, a tratti servile, quando sente di non avere alternativa. Mentre si mostra arrogante e prepotente, simulando esattamente quello che ha appreso, quando sente di poter avere la meglio sull’altro. Quelli che chiamiamo capricci non hanno forse questa genesi?

Perché la mettiamo in atto?

Ogni volta che un bambino si rivolge a noi dicendo VOGLIO, DAMMI x o y ci sentiamo immediatamente irritati per la PRETESA che il bambino avanza, e questo è assolutamente normale. Tuttavia, non è educativo rispondere alla pretesa con un’altra pretesa, che annulla dentro di noi l’ingerenza provocata dal bambino: sarebbe una risposta emotiva, ma non professionale.

Se un bambino ti dice “voglio l’acqua” (perché sa che non può servirsela da solo) o “dammi le costruzioni” (perché sono posizionate troppo in alto per poterle prendere da solo) ti sta soltanto manifestando un bisogno, ti sta chiedendo aiuto. Ma se dentro di te si attivano i meccanismi emotivi sopra descritti, sarà difficile distinguere l’espressione di una necessità dall’intenzione di schiavizzarti, generando risposte incontrollate che hanno il solo intento di stabilire chi comanda (presta attenzione al tono di voce che usi e alla postura del tuo corpo quando a queste “provocazioni” rispondi: solo se lo chiedi per favore, solo se usi le paroline magiche -ma davvero negheresti la possibilità di bere a un bambino che non sa chiederti l’acqua come si conviene? Immagino di no, e se il bambino non cede, sarai tu a farlo e a diventare ai suoi occhi poco credibile).

 Come si può ovviare a tutto questo?

Tieni conto che il bambino arriva a scuola con un bagaglio di conoscenze precedentemente apprese e che noi abbiamo la funzione di sistematizzare. Anche con i codici espressivi convenzionali i bambini hanno di solito una certa familiarità, prima del loro ingresso a scuola. Ma affinché il bambino dia un senso alle sue conoscenze è necessario che ne tasti direttamente l’efficacia in un contesto che richiama ed evochi il tipo di educazione che vogliamo sviluppare.

Concediamoci intanto la possibilità di fare un passo alla volta. I bambini piccoli, soprattutto se non italofoni, hanno difficoltà nel manifestare i loro bisogni. Aiutarli in questa fase vuol dire frammentare in parti semplici la proposizione che alla fine saranno in grado di esprimere. Incoraggiamoli a dire seguendo un semplice schema di costruzione linguistica: acqua - mi dai l’acqua? - maestra, mi dai l’acqua? -  maestra, mi dai l’acqua, per favore? Dove “per favore” non ha ancora connotazioni etiche, ma soltanto linguistico-formali. E cerchiamo di rispondere sempre manifestando soddisfazione nel poterli accontentare-aiutare: “certo, te la verso con piacere”, se il bambino ha espresso verbalmente il bisogno. Oppure leggiamo e interpretiamo il suo comportamento traducendolo verbalmente: se il bambino guarda con insistenza la bottiglia dell’acqua e poi cerca il tuo sguardo, “hai bisogno di qualcosa? Posso aiutarti? Vorresti dell’acqua?” -indicando la bottiglia o sollevando il suo bicchiere. Mostrare una paziente accoglienza verso le sue necessità è un modo incisivo di educarlo alla gentilezza verso il prossimo.  In quale altro contesto “per favore” comincia ad incarnare per il bambino e per la comunità un valore emotivo, ed etico di conseguenza -non il contrario- e diviene sinonimo e sintomo di reale e sentita gentilezza? I conflitti tra pari per accaparrarsi un giocattolo sono all’ordine del giorno. Come possiamo trasformarli in un bacino di apprendimento positivo e di educazione all’affettività? È la ferma gentilezza con la quale tu intervieni che può trasfigurare una situazione di ostile aggressività, proiettandola verso una dimensione costruttiva.

Esempio. M.: <<cosa succede, bambini?>>

A:<<Ce l’avevo io!>> B:<<Dammelo, mi serve!>>

M.: <<ti sta dicendo che lo stava usando lui, sei sicuro che non ce ne sia un altro libero che puoi usare tu?>>

1) B: <<non lo so>> M.: <<ti aiuto a cercarlo, magari lo troviamo. E intanto possiamo lasciare A libero di giocare tranquillamente>>

2) B: <<No, li ha presi tutti>>. M.: <<Forse non gli servono tutti, hai provato a chiedergliene uno?>> Se il bambino chiede, il compagno solitamente concede.

Ma non è detto. Se il compagno non concede: M.: <<spiegagli che per adesso ti servono e che non appena avrai finito potrà prenderli>>. L’uno spiega, l’altro solitamente accetta di attendere. M.: <<mentre aspettiamo, ti va se facciamo insieme…>>

La magia della gentilezza 

non risiede nelle parole di completamento formale di una richiesta, ma nel modo stesso in cui strutturo l’intera proposizione, nel modo globale con cui mi pongo nei confronti dell’altro. Ecco perché frasi del tipo: <<stai zitto, per piacere!>> <<vieni immediatamente qui, per favore!>>, pur contenendo le paroline magiche che ci affanniamo ad insegnare, non emanano alcuna gentilezza.

Bibliografia

Elster Jon, Sour Grapes, trad. it, 1989

Elster Jon, Ulysses and the sirens, trad. it, 1983

Pronunciare con piacere una parola sapendo che provoca benessere in chi l’ascolta è ben diverso che pronunciarla perché è l’unico modo di ottenere ciò che voglio.

Agata Calise

IL BENESSERE DEL TUO BAMBINO E DELLA TUA BAMBINA MI STA A CUORE - Accogliere i genitori è la premessa fondamentale per accogliere i loro figli

 

Qual è l'atteggiamento più adeguato da adottare con i genitori durante la delicata fase dell'inserimento nella Scuola dell'Infanzia?

 

Accogliere i bambini e le bambine alla scuola dell’infanzia significa innanzitutto accogliere i loro genitori e tutte le giustificatissime ansie che li assalgono nel separarsi dai propri figli e nell’affidarli a una persona loro estranea, soprattutto se sono alla prima esperienza di questo tipo di separazione.

Come posso aiutarli?

·         Tranquillizzandoli sul fatto che la separazione genera un normale stato di malessere nei bambini, ma che ci saranno delle professioniste preparate a contenere sia il pianto che le manifestazioni di rabbia generate dalla frustrazione dell’impossibilità di ricongiungersi immediatamente ai propri genitori. Esortandoli quindi a non tentennare sulla porta in funzione delle reazioni dei figli: sarà sufficiente un abbraccio e qualche parola di rassicurazione in merito al proprio affetto, e verso l’ambiente in cui lasciano i figli (la mamma ti vuole bene e torna presto a prenderti. Vedrai che qui starai bene e ti divertirai tanto).

·         Proponendo loro un’attività da svolgere a casa con i propri figli di costruzione di un oggetto (amuleto-talismano) da portare il primo giorno e tenere a scuola.

·         Spiegando loro che lo utilizzerò nei momenti in cui i loro figli avranno bisogno di conforto e di recuperare le informazioni affettivo-emotive legate all’immagine dei genitori.

·         Esplicitando le affermazioni e le domande che farò ai loro figli in quei particolari momenti: <<il tuo amuleto è davvero molto bello! (continuare a elencare le qualità dell’amuleto -colorato, grande, profumato, ecc.- finché non si avrà l’attenzione del bambino). Chissà quanto ti è piaciuto costruirlo. Dev’essere stato divertente usare… (citare gli oggetti che visibilmente sono stati utilizzati e gli strumenti per tenerli insieme). Ma l’idea è venuta a te o alla mamma e al papà? (chiedere alla consegna con quale adulto il bambino ha interagito).  Mi piacerebbe costruirne uno anche per me, ti va di aiutarmi?>>

·         Manifestando loro, con tutto ciò, il desiderio e la necessità di: renderli partecipi del principio educativo che anima le nostre scelte; rispettare il turbamento che accompagna questi momenti, sia loro sia dei loro figli; offrire risposte concrete e significative di sostegno a questo delicato passaggio; prospettare un percorso di continuità fondato sulla reciproca contaminazione; garantire il massimo benessere possibile non in maniera indifferenziata, ma proprio a quel preciso bambino e a quella precisa bambina.

 

Agata Calise

 

 

SAPER STARE AL MONDO, SENTENDOSI PARTE DEL MONDO

 Progetto di Orientamento alla Cittadinanza per i Bambini e le Bambine della Scuola dell’Infanzia

Premessa: per un nuovo Umanesimo 

Nelle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo, emanate con Nota 3645 del 1 marzo 2018, diviene sempre più esplicito e ineludibile il riferimento alla formazione in chiave nazionale, europea e mondiale delle future generazioni, di cui la scuola pubblica si fa garante. Tale premura è già presente in nuce nei precedenti documenti ministeriali, a partire dal 2007, che contemplano “un’unica comunità di destino europea così come un’unica comunità di destino planetaria”, per affrontare i problemi che “toccano l’umanità tutta intera” […] “Per educare a questa cittadinanza unitaria e plurale a un tempo, una via privilegiata è proprio la conoscenza e la trasmissione delle nostre tradizioni e memorie nazionali” (2007).

Il progetto educativo così delineato, che permea trasversalmente l’intero sistema di istruzione, risponde alle esigenze di formare cittadini consapevoli e competenti che possano attivamente godere dell’esercizio di una piena cittadinanza (2018).

Nella scuola dell’infanzia, primo segmento modulare del curricolo verticale, la finalità della cittadinanza mira a “porre le fondamenta di un comportamento eticamente orientato, rispettoso degli altri, dell’ambiente e della natura" (2012) e si esplica peculiarmente nel campo di esperienza Il sé e l’altro, che “rappresenta l’ambito elettivo in cui i temi dei diritti e dei doveri, del funzionamento della vita sociale, della cittadinanza e delle istituzioni trovano una prima “palestra” per essere guardati e affrontati concretamente (2012).

Tuttavia, In questa prospettiva che guarda alla competenza in termini di autonomia e responsabilità, l’esercizio della cittadinanza attiva necessita di strumenti culturali e di sicure abilità e competenze di base, cui concorrono tutte (2018) le attività esperienziali riconducibili ai diversi campi curricolari.

La scuola dell’attenzione e dell’intenzione (2012), come le indicazioni del 2012 definiscono la scuola dell’infanzia, è quindi chiamata ad avviare un primo orientamento di alfabetizzazione alla cultura attraverso la piena valorizzazione del territorio di appartenenza, essendo anche e soprattutto la scuola della prossimità e della concretezza concettuale, fondamenta imprescindibili del saper stare al mondo, sentendosi parte del mondo.

 

La fase progettuale: il curricolo verticale

Il progetto si snoderà attraverso il curricolo implicito che, predisponendo l’organizzazione di uscite e visite, permetterà ai bambini la fruizione del territorio circostante nella sua declinazione istituzionale, sociale, culturale, artistica e naturale; e quello esplicito che, predisponendo specifiche attività esperienziali, permetterà ai bambini di attingere al contenuto peculiare di ciascuna spedizione esplorativa all’uopo programmata. 

Avviata a partire dai tre anni di età, l’alfabetizzazione alla cultura mirerà al raggiungimento dei seguenti macro-obiettivi:

3 anni) comincia ad orientarsi riconoscendo i riferimenti topologici che indicano la prossimità dei luoghi frequentati e familiari;

4 anni) matura la consapevolezza dell’esistenza di strutture che caratterizzano un ambiente territoriale e della loro funzione espressa nei termini della loro possibile fruizione da parte dell’utenza;

5 anni) riconosce e denomina ciascun ambiente, luogo e struttura, anche in contesti diversi e lontani dalla propria realtà, cogliendone e descrivendone le caratteristiche specifiche dal punto di vista architettonico, sociale, civico e culturale.

I tre obiettivi fanno riferimento più al livello di sensibilizzazione mostrato dai bambini rispetto all’ambiente in cui si muovono che alla loro età anagrafica. Ecco perché sarà necessario avviare uno screening al fine di valutare come, almeno in prima istanza, si possano formare piccoli sottogruppi anche all’interno di una stessa sezione omogenea per età:

i primi mesi di scuola, solitamente dedicati all’accoglienza, serviranno ad imbastire una routine che preveda, tra le altre attività, 5-10 minuti di interviste a partire dalla semplice constatazione “sei arrivato/a a scuola” e procedendo con le domande “con chi? Come? Cos’hai visto?”. Ovviamente l’insegnante guiderà la conversazione per fare emergere gli elementi significativi di cui è alla ricerca: le risposte dei bambini, infatti, costituiranno gli indicatori del livello di sensibilizzazione e di cognizione sia di partenza che dopo un mese di routine; e costituiranno la documentazione su cui tracciare le competenze acquisite e maturate tra il primo e l’ultimo livello (3/5), quando il progetto di alfabetizzazione verrà di norma avviato nelle scuole, e sarà esteso alle tre fasce d’età dell’utenza scolastica.

Stabilito il livello e i relativi gruppi, si predispone un percorso di esplorazione e conoscenza territoriale distribuito preferibilmente sull’anno scolastico e non concentrato sull’ultimo periodo di frequenza, coincidente con la stagione primaverile (anche i cambiamenti climatici e le caratteristiche stagionali modificano, infatti, il nostro comportamento e le nostre abitudini). Questa prima fase è particolarmente importante perché l’insegnante dovrà orientare la scelta verso gli elementi più significativi del territorio, compatibilmente con i livelli dei bambini e la disponibilità delle famiglie, dei funzionari istituzionali e delle locali associazioni culturali. L’esperienza vissuta dai bambini sarà rielaborata tanto in forma iconografica individuale quanto in forma di conversazione collettiva, per mezzo della quale potrà essere rilanciata l’esperienza, adattandola all’ambiente scolastico (esempio: siamo andati a teatro/cinema e abbiamo assistito alla rappresentazione; per poter accedere abbiamo fatto la fila, pagato il biglietto, individuato il posto a sedere, se numerato, appreso e rispettato alcune regole essenziali- organizziamo, quindi, la visione di un film in classe seguendo le stesse modalità, o una mostra di disegni a cui inviteremo le famiglie; creiamo una rappresentazione plastica tridimensionale dell’ambiente visitato, realizziamo una mappa stradale, ecc.).

Per educare ad una corretta educazione alla cittadinanza consapevole, l’incontro con le istituzioni locali, oltre alla conoscenza fisica delle strutture e alla loro ubicazione topologica, sarà parallelamente incentrato sulla conoscenza della loro funzione all’interno della società.

Per ciascun livello sono previste 2 uscite, per un totale minimo di 6 alla conclusione del percorso progettuale.

Per i bambini di livello 3 anni saranno previste 2 uscite: 1) visita alla piazza centrale (in un paese solitamente coincide con l’ubicazione del municipio e/o del monumento artistico principale); 2) visita alla biblioteca. L’esperienza progettuale annuale si potrà concludere con la realizzazione di un mini libro, illustrato con diverse tecniche manipolativo-pittoriche, che racconti e documenti per immagini la prima fase di orientamento alla cultura.

Per i bambini di livello 4 anni saranno previste 2 uscite: 1) visita alla chiesa, come esempio di stile architettonico, artistico e culturale (la conoscenza di un luogo di culto tradizionale può essere lo spunto per parlare di altri luoghi di preghiera e modi di pregare in cui i bambini si riconoscono più da vicino); 2) visita al teatro/cinema.

Per i bambini di livello 5 anni saranno previste 2 uscite: 1) visita alla stazione (con la possibilità di usare il treno come mezzo di locomozione); 2) visita al parco (con possibilità di pranzare e fare delle attività didattiche all’aria aperta, dal vivo). I bambini potranno realizzare un passaporto europeo della cultura che verrà timbrato dal sindaco (o un pubblico funzionario) del paese/città che riconosca e legittimi la loro curiosità esplorativa e conoscitiva.

 

La chiave sinergica di partecipazione e collaborazione responsabili: il curricolo orizzontale

Si comprende bene come questo progetto coinvolga necessariamente tutti gli agenti territoriali che direttamente e indirettamente si occupano di cultura locale. Sarà quindi imprescindibile un dialogo partecipativo e collaborativo tra le istituzioni che a vario titolo saranno coinvolte nel progetto. Ecco perché si ribadisce l’importanza della fase progettuale, perché l’insegnante dovrà cogliere per tempo le disponibilità esterne alla scuola con cui avviare una collaborazione. Dovrà inoltre improntare un dialogo sempre aperto e basato sulla reciproca fiducia con le famiglie di questi bambini, caratterizzate da una multiculturalità non sempre facile da gestire, cercando di renderle partecipi fin dalla fase iniziale del progetto, ovvero la routine. Confrontarsi con i genitori accompagnatori, infatti, è utile:

1.  per comprendere se il bambino lavora di memoria o immaginazione, anche verosimile, quando risponde alle nostre domande sul percorso effettuato da casa a scuola;
2.  per cominciare a coinvolgerli all’interno di uno spazio riflessivo che miri alla definizione del proprio riconoscimento culturale, sia in prima persona che come proiezione di speranze e desideri che riversano sui propri figli;
3. per programmare un luogo di incontro e di scambio in cui le idee di identità e interculturalità siano veicolate da interrogativi quali “qual è la cultura in cui mi riconosco?” Cosa prevedo o spero per mio/a figlio/a? Come tento di mantenere viva la tradizione culturale di appartenenza? Cosa intendo per integrazione e come cerco di integrarmi nel nuovo contesto?

Sarebbe interessante monitorare la coincidenza o la disattesa delle aspettative che i genitori proiettano sui propri figli, rispetto alle reali scelte di vita future di questi ultimi, attraverso un’intervista incrociata, ma dislocata nel tempo futuro: permetterebbe di far emergere e meglio comprendere quali frustrazioni può comportare una eventuale cocente delusione -sia per i ragazzi che per i loro genitori- e come questa si riversi sulla resistenza ad accettare la nuova realtà, con la conseguente difficoltà a riconoscersi parte di essa. Una realtà, quella ospitante, che spesso viene infatti considerata solo “di transito”, strumentale, finalizzata al raggiungimento di uno status sociale o un modus vivendi più accettabili, ma che finisce inevitabilmente per sconvolgere gli equilibri che le famiglie immigrate (e viceversa le autoctone) tentano faticosamente di mantenere.

L’alfabetizzazione alla cultura della CITTADINANZA, in questi termini, potrebbe avere importanti risvolti poggiando su un confronto di ampio respiro con realtà diverse e parallele, attraverso l’attivazione in rete di un bacino in cui far confluire i progetti e i loro frutti in divenire.

 

 

Il presente documento è stato redatto dal gruppo di lavoro costituito in data 19 febbraio 2018: dott.ssa Agata Calise, dott.ssa Francesca Cardano, dott.ssa Michela De Luca

 

 

LA SCELTA DELLA SCUOLA

 

Dopo i primi giorni di frequenza della scuola dell’infanzia e primaria può capitare che i genitori si accorgano che la scuola che hanno scelto per il proprio figlio non sia rispondente alle loro aspettative, decidendo così di trasferire il bambino in un’altra scuola. Tutto ciò crea disagio a tutti i soggetti coinvolti: ai genitori, agli insegnanti, ma soprattutto ai bambini che si vedono catapultati da un ambiente ad un altro senza comprenderne appieno la motivazione e vedendosi costretti ad interrompere le relazioni instaurate con i compagni e gli insegnanti ed iniziare un nuovo percorso. Per evitare questa spiacevole situazione è quindi di fondamentale importanza che la famiglia decida in modo attento e ragionato quale sia la scuola giusta a cui iscrivere il bambino.

Molte sono le azioni che vengono svolte per l’orientamento scolastico degli alunni negli ordini di scuola superiori (scuole secondarie di primo e secondo grado) e in questo caso il percorso di studi viene scelto in base alle attitudini e agli interessi dello studente che è l’artefice principale della scelta.

Nel caso della scuola dell’infanzia e primaria, la scelta della scuola viene fatta dai genitori in base a criteri che esulano dalle predisposizioni e capacità del bambino che devono ancora essere rivelate e scoperte.

Quali sono le ragioni e le motivazioni che spingono la famiglia a preferire una scuola rispetto ad un’altra?

La decisione può essere presa privilegiando la comodità di accesso alla scuola, ovvero la sua vicinanza all’abitazione o al luogo di lavoro dei genitori o di altri familiari o conoscenti che possono venire delegati ad accompagnare il bambino a scuola. I genitori possono essere orientati nella scelta tenendo conto dell’orario scolastico ovvero della durata del tempo scuola e della possibilità di usufruire di servizi aggiuntivi come il pre-scuola o il post-scuola. Un’altra variabile che viene tenuta in considerazione è quella dei costi che la famiglia deve sostenere e ciò dipendente principalmente dalla tipologia di scuola, se statale o non statale. Nel nostro Paese è consentito a enti e privati di istituire scuole e istituti di educazione, come recita l’art. 33 della Costituzione Italiana, pertanto alle scuole statali si affiancano le scuole non statali, queste ultime ulteriormente diversificate in scuole paritarie, non paritarie e straniere. Mentre nelle scuole statali i costi sono legati essenzialmente al servizio mensa ed al corredo personale, in quelle non statali si aggiungono anche i costi di gestione della scuola. In alcune città e comuni italiani possiamo trovare scuole ad indirizzo didattico differenziato, ovvero scuole in cui viene utilizzato per l’insegnamento un metodo didattico specifico ispirato al pensiero delle pedagogiste che lo hanno ideato, quali il  metodo didattico Montessori, il metodo Agazzi e il metodo Pizzigoni; anche questa peculiarità può far propendere nella scelta di una scuola piuttosto di un’altra. L’ambiente scolastico, ovvero la struttura della scuola, la presenza di spazi adeguati ed accoglienti, sia interni che esterni all’edificio, di arredi confortevoli e provvisti di tutti gli accessori necessari ed idonei viene esaminato con attenzione dai genitori per scegliere e valutare la possibilità di iscrivere il proprio figlio in tale scuola. È anche possibile che la scelta sia influenzata dalla presenza di bambini che già si conoscono o che appartengano a determinate culture oppure dalla conoscenza del personale che lavora all’interno della scuola.

I genitori hanno a disposizione più mezzi per raccogliere le informazioni indispensabili per una scelta consapevole della scuola più adeguata per il proprio figlio. Ritengo che debba essere data la massima importanza all’aspetto educativo e formativo che viene offerto dalla scuola, attraverso la consultazione del P.T.O.F., un documento che ogni triennio gli istituti scolastici predispongono con il Piano dell’Offerta Formativa; documento che viene revisionato annualmente e che contiene tutte le informazioni relative alle varie scuole che ne fanno parte; oltre alle indicazioni di carattere generale ed organizzativo, viene esplicitata la progettazione educativa che viene offerta agli alunni e che contraddistingue il singolo istituto, come previsto dalla normativa relativa all’autonomia scolastica. Ogni scuola inoltre organizza verso la fine dell’anno o durante il mese di gennaio il cosiddetto “Open day”, ovvero una giornata in cui, per alcune ore, l’edificio scolastico è aperto alla visita delle famiglie e durante la quale si organizzano incontri per presentare le attività, i progetti, le peculiarità della scuola, e per rispondere ai quesiti, ai dubbi, alle richieste di chiarimenti che i genitori possono rivolgere ai docenti e al personale scolastico.  È bene utilizzare questi eventi per riuscire ad ottenere tutte le informazioni che si desiderano in modo tale da confrontare le diverse opportunità offerte dalle varie scuole e poter poi procedere consapevolmente all’iscrizione del proprio figlio.

Quello che vorrei qui sottolineare è la rilevanza della scelta della scuola giusta anche nei primi gradi scolastici; tale decisione non deve essere presa in modo affrettato, ma occorre che la famiglia faccia una valutazione ponderata di ciò che ritiene positivo e negativo in una determinata scuola, in base alle proprie aspettative, alla propria scala di valori, ovvero a ciò che più ritiene importante, prioritario rispetto ad altri elementi. Per non incorrere nel rammarico di aver scelto una scuola non rispondente alle proprie aspirazioni e quindi vedersi costretti a trasferire il bambino in un’altra scuola bisogna operare una scelta del tutto personale, basata sulle proprie opinioni, privilegiando i requisiti che si ritengono più importanti e preminenti. Tutto ciò per il benessere psico-fisico del bambino che deve rimanere sempre il fine ultimo dell’azione educativa.

Rosella Orizio

INSERIMENTO A SCUOLA E "STRANGE SITUATION"

 

Sai riconoscere il tipo di attaccamento che i bambini hanno instaurato con chi si prende cura di loro? Ecco lo studio che te lo svela!

Nella scuola dell’infanzia il periodo dell’inserimento dei nuovi bambini è un ottimo osservatorio per comprendere la situazione relazionale che ciascuno di essi vive rispetto alla figura genitoriale che li accompagna in questo delicato percorso.

La relazione tra adulto e bambino si fonda su due tipici stili di interazione complementari che ancora oggi accomunano l’uomo evoluto alle specie animali.  Se nel bambino si attiva ricorrentemente il sistema di attaccamento, nell’adulto si attiva ricorrentemente il sistema di accudimento. 

Il primo è determinato dal “bisogno di protezione e conforto e ci porta a cercare la vicinanza di un membro autorevole del gruppo […], ovvero è ciò che spinge il bambino a cercare la presenza del genitore o di un adulto ogni volta che avverte un bisogno di qualunque genere.” (Meini, 2008)

Il secondo è determinato dall’inclinazione “a offrire cura a chi, all’interno del gruppo, ne manifesti l’esigenza”. Ecco perché questo sistema “è tipicamente attivato con frequenza massima nel genitore del bambino piccolo” (Meini, 2008)

Tuttavia, nonostante questa unica interconnessione naturale e istintiva, la complementarietà relazionale tra il bambino e l’adulto può assumere diverse configurazioni: in altri termini, ciascun genitore risponde alle richieste del proprio figlio, ma non tutti lo fanno allo stesso modo. A seconda del feedback che riceve dall’adulto, quindi, il bambino adeguerà di conseguenza il suo modo di relazionarsi con lui. È ovviamente un adeguamento spontaneo, di cui il bambino non ha consapevolezza, ma che si esprime inequivocabilmente attraverso una serie di atteggiamenti, divenuti oggetto di un importante studio sperimentale che prende il nome di Strange Situation (Ainsworth et al., 1978).

Di cosa si tratta? È un sistema di verifica del tipo di relazione di attaccamento che il bambino piccolo, tra i 12 e i 18 mesi, intrattiene con la figura di riferimento che lo accudisce. 

Perché allora ne parlo facendo riferimento ai bambini della scuola dell’infanzia, la cui età anagrafica non corrisponde a quella della fascia di controllo dello studio in questione? Perché una relazione di attaccamento “problematica”, se non risolta, tende a consolidarsi e ripresentarsi quindi con le stesse modalità di interazione anche in seguito, in bambini un po’ più grandi.

Come funziona la Strange Situation? “Il bambino viene accompagnato da un adulto che si occupa correntemente di lui […] in una stanza contenente alcuni giocattoli. Entra un estraneo e comincia a giocare col bambino. Il genitore prima osserva l’interazione, quindi esce dalla stanza per rientrarvi dopo circa tre minuti accogliendo con un abbraccio il bambino. La separazione-riunione è ripetuta alcune volte”. Nella scuola dell’infanzia solitamente questa prima fase è più estesa e il ricongiungimento avviene dopo circa un’ora.

“La reazione del bambino alle varie fasi della Strange Situation permette di classificare il tipo di relazione intercorrente con il genitore. […] La griglia interpretativa prevede quattro tipi di attaccamento, di cui tre organizzati e uno disorganizzato”.

1.       “L’attaccamento è detto evitante se il bambino non si oppone alla partenza del genitore e al suo ritorno lo evita, per esempio sottraendosi all’abbraccio o distogliendo lo sguardo”.

2.       L’attaccamento è detto sicuro, “se il bambino protesta al momento della separazione ma si calma appena il genitore rientra, accettando e ricambiando le manifestazioni di affetto”.

3.       L’attaccamento è detto resistente-ambivalente se “il bambino protesta al momento della separazione ma non trova consolazione nemmeno al momento del ritorno del genitore” […].  

4.       L’attaccamento è detto disorganizzato quando “è caratterizzato dall’assenza di una qualsiasi forma coerente e organizzata di comportamento. Per esempio, al momento della riunione il bambino si avvicina al genitore con il volto girato dall’altra parte, oppure si ferma ad osservarlo come in trance, immobilizzato e con lo sguardo perso nel vuoto”.

 Perché è importante avere questo tipo di informazioni? Perché la conoscenza dello stile di attaccamento che il bambino mostra di avere verso il genitore che lo accompagna ci permetterà di trovare delle strategie adeguate a facilitare nel più piccolo il difficile momento del distacco e a guidare l’adulto verso un ricongiungimento positivo con il proprio figlio.

Agata Calise

 

Bibliografia

Cristina Meini, Psicologi per natura, introduzione ai meccanismi cognitivi della psicologia ingenua, Carocci, Roma, 2008