SAPER STARE AL MONDO, SENTENDOSI PARTE DEL MONDO

 Progetto di Orientamento alla Cittadinanza per i Bambini e le Bambine della Scuola dell’Infanzia

Premessa: per un nuovo Umanesimo 

Nelle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo, emanate con Nota 3645 del 1 marzo 2018, diviene sempre più esplicito e ineludibile il riferimento alla formazione in chiave nazionale, europea e mondiale delle future generazioni, di cui la scuola pubblica si fa garante. Tale premura è già presente in nuce nei precedenti documenti ministeriali, a partire dal 2007, che contemplano “un’unica comunità di destino europea così come un’unica comunità di destino planetaria”, per affrontare i problemi che “toccano l’umanità tutta intera” […] “Per educare a questa cittadinanza unitaria e plurale a un tempo, una via privilegiata è proprio la conoscenza e la trasmissione delle nostre tradizioni e memorie nazionali” (2007).

Il progetto educativo così delineato, che permea trasversalmente l’intero sistema di istruzione, risponde alle esigenze di formare cittadini consapevoli e competenti che possano attivamente godere dell’esercizio di una piena cittadinanza (2018).

Nella scuola dell’infanzia, primo segmento modulare del curricolo verticale, la finalità della cittadinanza mira a “porre le fondamenta di un comportamento eticamente orientato, rispettoso degli altri, dell’ambiente e della natura" (2012) e si esplica peculiarmente nel campo di esperienza Il sé e l’altro, che “rappresenta l’ambito elettivo in cui i temi dei diritti e dei doveri, del funzionamento della vita sociale, della cittadinanza e delle istituzioni trovano una prima “palestra” per essere guardati e affrontati concretamente (2012).

Tuttavia, In questa prospettiva che guarda alla competenza in termini di autonomia e responsabilità, l’esercizio della cittadinanza attiva necessita di strumenti culturali e di sicure abilità e competenze di base, cui concorrono tutte (2018) le attività esperienziali riconducibili ai diversi campi curricolari.

La scuola dell’attenzione e dell’intenzione (2012), come le indicazioni del 2012 definiscono la scuola dell’infanzia, è quindi chiamata ad avviare un primo orientamento di alfabetizzazione alla cultura attraverso la piena valorizzazione del territorio di appartenenza, essendo anche e soprattutto la scuola della prossimità e della concretezza concettuale, fondamenta imprescindibili del saper stare al mondo, sentendosi parte del mondo.

 

La fase progettuale: il curricolo verticale

Il progetto si snoderà attraverso il curricolo implicito che, predisponendo l’organizzazione di uscite e visite, permetterà ai bambini la fruizione del territorio circostante nella sua declinazione istituzionale, sociale, culturale, artistica e naturale; e quello esplicito che, predisponendo specifiche attività esperienziali, permetterà ai bambini di attingere al contenuto peculiare di ciascuna spedizione esplorativa all’uopo programmata. 

Avviata a partire dai tre anni di età, l’alfabetizzazione alla cultura mirerà al raggiungimento dei seguenti macro-obiettivi:

3 anni) comincia ad orientarsi riconoscendo i riferimenti topologici che indicano la prossimità dei luoghi frequentati e familiari;

4 anni) matura la consapevolezza dell’esistenza di strutture che caratterizzano un ambiente territoriale e della loro funzione espressa nei termini della loro possibile fruizione da parte dell’utenza;

5 anni) riconosce e denomina ciascun ambiente, luogo e struttura, anche in contesti diversi e lontani dalla propria realtà, cogliendone e descrivendone le caratteristiche specifiche dal punto di vista architettonico, sociale, civico e culturale.

I tre obiettivi fanno riferimento più al livello di sensibilizzazione mostrato dai bambini rispetto all’ambiente in cui si muovono che alla loro età anagrafica. Ecco perché sarà necessario avviare uno screening al fine di valutare come, almeno in prima istanza, si possano formare piccoli sottogruppi anche all’interno di una stessa sezione omogenea per età:

i primi mesi di scuola, solitamente dedicati all’accoglienza, serviranno ad imbastire una routine che preveda, tra le altre attività, 5-10 minuti di interviste a partire dalla semplice constatazione “sei arrivato/a a scuola” e procedendo con le domande “con chi? Come? Cos’hai visto?”. Ovviamente l’insegnante guiderà la conversazione per fare emergere gli elementi significativi di cui è alla ricerca: le risposte dei bambini, infatti, costituiranno gli indicatori del livello di sensibilizzazione e di cognizione sia di partenza che dopo un mese di routine; e costituiranno la documentazione su cui tracciare le competenze acquisite e maturate tra il primo e l’ultimo livello (3/5), quando il progetto di alfabetizzazione verrà di norma avviato nelle scuole, e sarà esteso alle tre fasce d’età dell’utenza scolastica.

Stabilito il livello e i relativi gruppi, si predispone un percorso di esplorazione e conoscenza territoriale distribuito preferibilmente sull’anno scolastico e non concentrato sull’ultimo periodo di frequenza, coincidente con la stagione primaverile (anche i cambiamenti climatici e le caratteristiche stagionali modificano, infatti, il nostro comportamento e le nostre abitudini). Questa prima fase è particolarmente importante perché l’insegnante dovrà orientare la scelta verso gli elementi più significativi del territorio, compatibilmente con i livelli dei bambini e la disponibilità delle famiglie, dei funzionari istituzionali e delle locali associazioni culturali. L’esperienza vissuta dai bambini sarà rielaborata tanto in forma iconografica individuale quanto in forma di conversazione collettiva, per mezzo della quale potrà essere rilanciata l’esperienza, adattandola all’ambiente scolastico (esempio: siamo andati a teatro/cinema e abbiamo assistito alla rappresentazione; per poter accedere abbiamo fatto la fila, pagato il biglietto, individuato il posto a sedere, se numerato, appreso e rispettato alcune regole essenziali- organizziamo, quindi, la visione di un film in classe seguendo le stesse modalità, o una mostra di disegni a cui inviteremo le famiglie; creiamo una rappresentazione plastica tridimensionale dell’ambiente visitato, realizziamo una mappa stradale, ecc.).

Per educare ad una corretta educazione alla cittadinanza consapevole, l’incontro con le istituzioni locali, oltre alla conoscenza fisica delle strutture e alla loro ubicazione topologica, sarà parallelamente incentrato sulla conoscenza della loro funzione all’interno della società.

Per ciascun livello sono previste 2 uscite, per un totale minimo di 6 alla conclusione del percorso progettuale.

Per i bambini di livello 3 anni saranno previste 2 uscite: 1) visita alla piazza centrale (in un paese solitamente coincide con l’ubicazione del municipio e/o del monumento artistico principale); 2) visita alla biblioteca. L’esperienza progettuale annuale si potrà concludere con la realizzazione di un mini libro, illustrato con diverse tecniche manipolativo-pittoriche, che racconti e documenti per immagini la prima fase di orientamento alla cultura.

Per i bambini di livello 4 anni saranno previste 2 uscite: 1) visita alla chiesa, come esempio di stile architettonico, artistico e culturale (la conoscenza di un luogo di culto tradizionale può essere lo spunto per parlare di altri luoghi di preghiera e modi di pregare in cui i bambini si riconoscono più da vicino); 2) visita al teatro/cinema.

Per i bambini di livello 5 anni saranno previste 2 uscite: 1) visita alla stazione (con la possibilità di usare il treno come mezzo di locomozione); 2) visita al parco (con possibilità di pranzare e fare delle attività didattiche all’aria aperta, dal vivo). I bambini potranno realizzare un passaporto europeo della cultura che verrà timbrato dal sindaco (o un pubblico funzionario) del paese/città che riconosca e legittimi la loro curiosità esplorativa e conoscitiva.

 

La chiave sinergica di partecipazione e collaborazione responsabili: il curricolo orizzontale

Si comprende bene come questo progetto coinvolga necessariamente tutti gli agenti territoriali che direttamente e indirettamente si occupano di cultura locale. Sarà quindi imprescindibile un dialogo partecipativo e collaborativo tra le istituzioni che a vario titolo saranno coinvolte nel progetto. Ecco perché si ribadisce l’importanza della fase progettuale, perché l’insegnante dovrà cogliere per tempo le disponibilità esterne alla scuola con cui avviare una collaborazione. Dovrà inoltre improntare un dialogo sempre aperto e basato sulla reciproca fiducia con le famiglie di questi bambini, caratterizzate da una multiculturalità non sempre facile da gestire, cercando di renderle partecipi fin dalla fase iniziale del progetto, ovvero la routine. Confrontarsi con i genitori accompagnatori, infatti, è utile:

1.  per comprendere se il bambino lavora di memoria o immaginazione, anche verosimile, quando risponde alle nostre domande sul percorso effettuato da casa a scuola;
2.  per cominciare a coinvolgerli all’interno di uno spazio riflessivo che miri alla definizione del proprio riconoscimento culturale, sia in prima persona che come proiezione di speranze e desideri che riversano sui propri figli;
3. per programmare un luogo di incontro e di scambio in cui le idee di identità e interculturalità siano veicolate da interrogativi quali “qual è la cultura in cui mi riconosco?” Cosa prevedo o spero per mio/a figlio/a? Come tento di mantenere viva la tradizione culturale di appartenenza? Cosa intendo per integrazione e come cerco di integrarmi nel nuovo contesto?

Sarebbe interessante monitorare la coincidenza o la disattesa delle aspettative che i genitori proiettano sui propri figli, rispetto alle reali scelte di vita future di questi ultimi, attraverso un’intervista incrociata, ma dislocata nel tempo futuro: permetterebbe di far emergere e meglio comprendere quali frustrazioni può comportare una eventuale cocente delusione -sia per i ragazzi che per i loro genitori- e come questa si riversi sulla resistenza ad accettare la nuova realtà, con la conseguente difficoltà a riconoscersi parte di essa. Una realtà, quella ospitante, che spesso viene infatti considerata solo “di transito”, strumentale, finalizzata al raggiungimento di uno status sociale o un modus vivendi più accettabili, ma che finisce inevitabilmente per sconvolgere gli equilibri che le famiglie immigrate (e viceversa le autoctone) tentano faticosamente di mantenere.

L’alfabetizzazione alla cultura della CITTADINANZA, in questi termini, potrebbe avere importanti risvolti poggiando su un confronto di ampio respiro con realtà diverse e parallele, attraverso l’attivazione in rete di un bacino in cui far confluire i progetti e i loro frutti in divenire.

 

 

Il presente documento è stato redatto dal gruppo di lavoro costituito in data 19 febbraio 2018: dott.ssa Agata Calise, dott.ssa Francesca Cardano, dott.ssa Michela De Luca